Лекция № . 1 Предмет методики преподавания литературы, задачи дисциплины.
План:
1. Предмет, содержание и структура курса.
2. Методы исследования в методике преподавания литературы.
3. Межпредметные связи курса.
Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет.
Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.
С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.
В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.
Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:
1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;
2. общественной необходимости исследования данного предмета;
3. специфических методов научного исследования.
Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.
Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.
На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.
Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.
Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.
Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.
Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.
Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.
В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.
Но психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.
Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.
Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.
Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.
Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.
Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.
Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.
Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.
Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).
Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.
Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.
Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР (научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.
Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.
Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.
Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.
Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.
Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:
1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса
2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.
3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).
4. Лабораторный эксперимент.
Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.
Список литературы:
1. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М., 1988.
2. Белянин В.П. Модели мира в литературе. – М., 1999.
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д, 2000.
4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Знание, 1987.
5. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.
6. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.
8. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. М., 2003.
Лекция№ 2. Методологические основы специальной методики преподавания литературы.
План
1. Специальная методика преподавания литературы как наука.
2.Теоретические основы специальной методики.
3. Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.
Методика литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе.
Методика преподавания литературы (специальная) рассматривает целый ряд вопросов, среди которых можно выделить:
Особенности восприятия художественной литературы дошкольником и школьником с нарушением речи;
Методику анализа литературного произведения на уроках литературы;
Организацию чтения, и формирование читательского интереса у детей с отклонениями в развитии,
Проведение уроков литературы, взаимосвязь методов и приемов обучения.
Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», лучшие методические работы В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и других русских педагогов-словесников.
Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника специальной (коррекционной) школы V вида, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников с нарушением речи, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование сложного типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску формирования устной и письменной речи учащихся с речевой патологией, индивидуализации и дифференциации обучения литературе.
Специальная методика преподавания литературы как одна из педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).
Связь специальной методики преподавания литературы с базисными науками: литературоведением, лингвистикой, педагогикой, психологией, логопедией, этикой, эстетикой, методикой преподавания русского языка и литературы в общеобразовательной школе. Основные методы исследования учебно-воспитательного процесса на уроках литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (изучение научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом, метод опроса, эксперимент как способ проверки эффективности методико- педагогических исследований; использование количественных и качественных критериев).
Взаимосвязь теоретических основ специальной методики преподавания литературы и школьной практики.
Из истории специальной методики преподавания литературы.
Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.
Развитие методической мысли в трудах Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского и др. выдающихся методистов, значение их трудов для развития специальной методики преподавания литературы. Использование для работы с детьми с ОНР программ и учебников.
Формирование и развитие специальной методики преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи как частной методики самостоятельного учебного предмета в 50-е гг. ХХ века.
Значение основных положений научно-методических трудов М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова для разработки важных направлений специальной методики преподавания литературы. Определение теоретико-методических основ преподавания литературы в школе ведущими методистами 60-90-х гг. (Т.Г. Браже, Н.И. Кудряшов, Н.О. Корст, Н.В. Колокольцев, Г.И. Беленький, З.Я. Рез, Т.Ф. Курдюмова и др.).
Поиск новых форм и методов обучения учителями-практиками в курсе литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Современный этап развития методической науки преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Специальная методика преподавания литературы как наука. Теоретические основы специальной методики. Специальная методика преподавания литературы как одна из
педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).
Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной специальной (коррекционной) школе V вида, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий. Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы: гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.
Совершенствование преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе V вида предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника;
Определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования;
Воспитание самосознания и самостоятельности;
Коррекцию речевого нарушения;
Развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы;
Развитие воображения и чувства прекрасного;
Формирование творческого подхода к литературе.
Список литературы:
1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д, 2000.
2. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
3. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.
4. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.,1967.
5. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. – М., 1978.
6. Негневицкая Е.Т., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.
Лекция № 3 Принципы и методы коррекционно-педагогической деятельности на уроках литературы
План:
1. Понятие о принципах, методах и приемах обучения литературе в школе.
2. Принципы обоснования методов: А) методы, определяемые формой приобретения знаний; Б) методы, обусловленные характером познавательной деятельности учащихся и обучающей роли учителя.
3. Требования к личности и профессиональной подготовке учителя-cловесника.
4.Основные стороны деятельности учителя-словесника: исследовательская, конструкторская, организаторская, коммуникативная деятельность. Преподавание литературы как творческая деятельность учителя.
В педагогическом процессе учителю принадлежит решающая роль. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия, духовно богатую, активную личность,
Цель учащихся - выполнение заданий учителя.
Процесс обучения осуществляется посредством применения методов обучения.
Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.
Метод обучения реализуется через частные методические приемы.
Прием обучения - детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.
В практике школьного преподавания распространено обоснование методов по источнику знания:
Слово (лекция) учителя;
Самостоятельная работа и пр.
Да, на уроке учитель говорит, дети слушают, или учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают, или дети работают над книгой по заданию учителя.
Слово учителя на уроке литературы может иметь разную цель и разное содержание. Оно может предшествовать чтению произведения, чтобы эмоционально подготовить учащихся к его восприятию. Учитель может рассказывать учащимся о жизни и творчестве писателя, сообщать историко-литературные или теоретико-литературные знания - в этом случае слово будет иметь другую цель, другое содержание: учитель
может анализировать произведение, попутно раскрывая школьникам сущность, цели, приемы анализа и пр.
Очень различна по цели и содержанию может быть и беседа с целью активизировать восприятие учащимися прочитанного произведения: беседа-анализ по вопросам учителя; беседа-обобщение.
Самостоятельная работа может быть также разнообразна - закрепление изложенного учителем материала, исследование нового и др.
Естественно, что во всех указанных случаях работа учащегося будет различна и по содержанию, и по степени самостоятельности. Поэтому термины «лекция», «беседа», «самостоятельная работа» означают формы общения учителя с учащимися, но не методы.
Критерием в обосновании методов служит содержание обучающей деятельности учителя и соответствующей работы учащихся. Лекция, беседа, самостоятельная работа распространены в школьной практике, но следует четко осознавать, какие конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды занятий, что должны ученики усвоить и чему научиться на них.
Исследователи М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в «Дидактике средней школе» (М., 1975) отмечают, что традиционная классификация методов по источникам знаний не определяет характера познавательной деятельности учеников. И.Я. Лернер обосновывает следующие общедидактические методы:
1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно рецептивный;
2. Репродуктивный;
3. Метод проблемного изложения;
4. Эвристический или частично-поисковый;
5. Исследовательский.
Первая ступень в логике познания литературным - восприятие художественной литературы. Процесс обогащения школьников литературными знаниями и умениями, процесс литературного, эстетического и нравственного развития их осуществляется в обучении, когда учитель применяет систему методов и приемов, соответствующих специфике литературы как учебного предмета.
Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан непосредственно соответствующими этому методами, приемами и видами учебной деятельности. (М=П+ ВУД).
Кудряшев Н.И. в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) обосновал следующие методы обучения литературе:
1. Метод творческого чтения;
2. Эвристический или частично-поисковый;
3. Исследовательский;
4. Репродуктивный.
Для метода творческого чтения характерны следующие методические примы:
– выразительное (художественное) чтение учителя;
– чтение мастеров художественного слова;
– обучение выразительному чтению учащихся;
– комментированное чтение;
– беседа, активизирующие непосредственные впечатления учащихся;
– постановка на уроках проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической);
– творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.
Ключевые слова
методика, искусство, талант, личность учителя, предмет исследования межпредметные связи, педагогическая наука, учебный предмет, учитель, ученик; типовая программа, государственные образовательные стандарты, методы и приемы обучения, проблема учебника и учебных пособий, формы организации учебного процесса.
Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.
С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.
В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.
Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:
предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;
общественной необходимости исследования данного предмета;
специфических методов научного исследования.
Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.
Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.
На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.
Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.
Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.
Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.
Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.
Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.
В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.
Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.
Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.
Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.
Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.
Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.
Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.
Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.
Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.
Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).
Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.
Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.
Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.
Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.
Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.
Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.
Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.
Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:
Метод срезов, или метод массового одновременного опроса
Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.
Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).
Лабораторный эксперимент.
Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.
ЛИТЕРАТУРА
Вопросы методики преподавания литературы. /Под ред. Н. И.
Кудряшева. - М.,1961.
Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962
Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. - М., 1971.
Государственные образовательные стандарты. - Ташкент, 2002.
Образование человека есть путешествие
в стране духа, в мире человеческой культуры.
С. И. Гессен
Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы вызывает оживленные споры учителей - словесников и ученых- филологов. Для одних – это прикладное литературоведение, для других – искусство учить, третьи видят прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе – школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы.
Одним из первых дал определение методики Н.И. Новиков в статье ""О сократическом способе учения"": ""Одну из важнейших частей сей науки составило бы точнейшее показание, как надлежит располагать ученье по различию наук и знаний, кои должно доставлять юношеству, по различию учащихся, их способностей, склонностей и будущего их определения. Сия часть педагогики научила бы нас образу ученья, употреблению наблюдений и выводимых из них правил. Вероятно, что мы и никогда не будем иметь всеобщей методики, ибо всякий при воспитании и наставлении идет своим путем и часто из упрямства не хочет пользоваться советом благоразумных мужей, на коих знание в сем деле полагаться можно"".
В определении Н.И. Новикова подчеркивается мысль о том, что методиканамечает путь, по которому следует идти при ""наставлении юношества"" .
Для того, чтобы выбрать этот путь, необходимо проанализировать чужой опыт и осмыслить ряд теоретических проблем преподавания литературы в школе, среди которых можно выделить следующие:
О целях и содержании литературного образования школьников,
О читателе – школьнике, о читательском интересе, о развитии читательской самостоятельности,
О восприятии художественной литературы учащимися,
Об анализе литературного произведения на уроках литературы,
О проведении уроков литературы,
О взаимосвязи методов и приемов обучения,
О развитии устной и письменной речи учащихся,
Об индивидуализации и дифференциации обучения,
О личностно ориентированном подходе к учащимся и т.д.
Вопросы методики преподавания литературы сегодня активно обсуждается. Много и плодотворно работают украинские ученые: Ю. Булаховский, Е.Волощук, Т. Денисова, Д. Затонский, Е. Исаева, Л. Мирошниченко,
Д. Наливайко, А. Пронкевич, С. Сафарьян, К.Шаховая и др.
Интересный материал для размышления дает история развития методики преподавания русской литературы.
Школы в Древней Руси , открывавшиеся главным образом при монастырях, ставили своей целью чтение церковных книг и овладение славянской книжностью. Основной ""мудростью"" в древней школе признавалась грамматика, которая соединялась с риторикой и поэтикой. Школьников учили не только читать и писать, но и сочинять речи, послания и даже вирши. Для этого в ""Азбуковниках" помещались образцы для списывания, заучивания и подражания. Все обучение носило нравственно-религиозный характер. Курс словесности включал чтение, обучение латинской грамматике, пиитику (по образцам складывание стихов), риторику (основы сочинения писем, ораторских речей на все случаи жизни). Обучение носило практический характер, особое внимание уделялось ""играм в словесные формы"".
В ХУ111 веке В. К. Тредиаковский переходит от латинских сочинений к российским и предлагает основанием для изучения литературы взять теорию и историю поэзии (это и обусловит будущие черты литературы как учебного предмета). И хотя словесность в то время не была выделена в самостоятельный предмет, поощрялись внеклассные занятия отечественной литературой, сочинение торжественных стихотворений, переводы. В привилегированных учебных заведениях действовали литературные общества, любительские драматические труппы. Риторика изучалась в связи с латынью. В методике преподавания словесности преобладала лекция, лучшие преподаватели включали в нее элементы беседы. Важную роль играли всевозможные письменные сочинения, и много внимания уделялось исправлению и анализу работ.
В конце столетия профессор Московского университета Х.А. Чеботарев выдвигает задачу формирования у читателя самостоятельного критического отношения к тексту произведения.
Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности принадлежит Н.И. Новикову - писателю, журналисту и издателю, который сформулировал принципыизучения словесности : уважение к личности ребенка, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, единство теории и практики, сочетание анализа (разбор образцовых сочинений) и синтеза (сообщение правил), изучение произведения в единстве его идейного содержания и поэтической формы, опора на личный опыт учащихся, развитие творческих способностей учащихся.
ВХ1Х веке поэт и литературный критик, профессор российской словесности А.Ф. Мерзляков предлагал при изучении словесности в центрвнимания поставить текст художественного произведения , его выразительное чтение и критический разбор, образцы которого предлагает преподаватель. При этом предлагается поощрять самостоятельные опыты учащихся.
Известный русский ученый-филолог, профессор Ф.Я. Буслаев , развивая идеи немецкого филолога Я. Гримма, предложил в центр системы преподавания словесности поставить слово, язык художественного произведения . Ученый доказывал преимущества эвристического метода обучения и проводил разграничение между методом и приемом (индивидуальной формой проявления метода), предлагал на всех этапах изучения произведения широко использовать прием сопоставления.
В.И. Водовозов (учитель словесности, методист) много внимания уделял воспитательному значению русской литературы, предостерегал от увлечения формой литературных произведений, рекомендовал заниматься анализом идейного содержания, выдвигая принцип доступности преподавания (анализ литературного произведения должен быть дополнен примерами из жизни).
Известный педагог-словесник В.Я. Стоюнин считал одной из главных задач преподавания литературы ""воспитание человека и гражданина"" и настаивал на том, чтобы в первую очередь развивалось у учащихся эстетическое чувство, а через него и умственные способности учащихся. В.Я. Стоюнин настаивал на принципе активного, сознательного усвоения литературы учащимися, утверждал, что школьники не должны верить на слово преподавателю. Учитель призван формировать собственные взгляды и убеждения школьников. Ставя в центр изучения художественное произведение, Стоюнин основным методом называл аналитическую беседу.
Талантливый педагог и литературовед Л.И. Поливанов в основу методики анализа текста положил изучение композиции, плана произведения, анализ языковых средств. Он предлагал связывать содержание произведения с его грамматическим строем, приучая воспитанников получать ""вкус к стилю фразы"" (А. Белый).
На рубеже Х1Х и ХХ веков Ц. П. Балталон первым применил эксперимент в методике, был страстным пропагандистом внеклассного чтения и литературных бесед, предлагал отказаться от изучения теории литературы и от использования хрестоматий. В.В. Данилов отвергал взгляд на литературу как на средство прямого воздействия на учащихся, он считал, что на уроке основное место должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней
(система образов) формы произведения. Он первым дал психологическое обоснование преподаванию литературы в школе, методов обучения.
В ХХ веке методист Н.М. Соколов особое место отводил развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ, предлагал отказаться от написания сочинений по образцу, а лучше стимулировать творчество школьников, развивать их критической мышление. Он наметил этапы работы над текстом произведения, дал характеристику вводных занятий, чтения и анализа текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые связываются у него с подготовленным художественным чтением, драматизацией, инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой.
М.А. Рыбникова, ученый-филолог, была сторонницей филологического изучения литературы, требовала от учителей прежде всего знания своего предмета, считала, что ""претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков – такова самостоятельная и специфическая задача методики"", отдавала предпочтение анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.
В.В. Голубков , педагог, ученый, разрабатывающий основы методики преподавания литературы, считал, что ""теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание, психология – вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы"".
Н.И. Кудряшев много внимания уделял вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках литературы, изучению литературных произведений с учетом их родовой специфики, раскрытию научных основ методики преподавания как педагогической дисциплины. Он подробно охарактеризовал методы обучения литературе.
Несомненный вклад в развитие теории и практики преподавания литературы внесли современные ученые: А.М. Докусов, Е.А. Исаева, Н.В. Колокольцев, Л.Ф. Мирошниченко, Н.Я.Мещерякова, В.А. Никольский и др.
Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы в школе:
Гуманизация учебно-воспитательного процесса,
Дифференциация обучения;
Интеграция предметов и конкретных методик;
Приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры;
Создание новых технологий уроков;
Интенсификация методов преподавания;
Поиск новых форм обучения.
Курс методики преподавания литературы призван помочь
развитию творческих начал личности словесника, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя литературы. Особое значение при этом имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником (субъект-субъектных), подготовка студента к самостоятельному творческому поиску.
Способствуют осмыслению приобретенных в различных областях знаний, формированию умений, необходимых в практике учителя-словесника, межпредметные связи:
- с занятиями по общественным наукам (это позволяет видеть социальную роль литературы как формы общественного сознания, разбираться в проблемах, отраженных в художественных произведениях);
- с занятиями по предметам литературоведческого цикла (что поможет выявить авторскую позицию в анализе художественного текста, связывать произведения с историей литературы);
- с занятиями по педагогике (знание закономерностей педагогики, проблем организации урочной и внеурочной деятельности школьников, своеобразия учительской деятельности и деятельности ученика окажут существенную помощь в преподавании литературы);
-с занятиями по психологии (без знания психологических особенностей школьников разного школьного возраста, психологии восприятия читателя- школьника, умения определять своеобразие индивидуальности ученика невозможно решить задачи литературного образования школьников);
- с занятиями по возрастной физиологии (важно знать физиологические особенности школьника, существенные для речевого развития, физиологию голоса и профилактику заболеваний речевого аппарата, гигиену чтения и профилактику заболевания органов зрения для гуманизации учебно-воспитательного процесса);
- с занятиями по эстетике (это необходимо для изучения художественной литературы как искусства слова, для эстетического развития учащихся, формирования умения сопоставлять произведения литературы и других искусств);
- с занятиями по культурологии (это позволит войти в контекст той культуры, в рамках которой написано произведение, что способствует постижению глубины художественного текста);
- с занятиями по предметам лингвистического цикла (это дает возмож-
ность грамотно организовать работу по развитию устной и письменной речи учащихся);
- с занятиями по техническим средствам обучения (для эффективности
организации учебно-воспитательного процесса в школе необходимо использование аудиовизуальных средств, учебного кино, учебного телевидении, компьютера).
Общие вопросы методики преподавания литературы как научной дисциплины:
Литература как учебный предмет в школе;
Основные этапы развития методики преподавания литературы;
Современные образовательные технологии;
Литературное развитие читателя-школьника;
Этапы литературного образования учащихся;
Методы преподавания литературы в школе;
Восприятие и изучение художественных произведений в их родовой специфике;
Вопросы истории и теории литературы в школе;
Урок литературы в школе;
Формирование умений и навыков на уроках литературы;
Развитие речи учащихся в системе литературного образования;
Внеклассная и внешкольная работа по литературе.
…..Сегодня основные проблемы методики преподавания литературы:
Как привлечь школьников к чтению художественной литературы,
Как научить детей получать удовольствие от встречи с художественным
Как развивать общекультурные, литературные и читательские компетенции
учащихся,
Как персонифицировать учебный процесс на основе личностно
ориентированного образования,
Как разработать новые технологии уроков, отыскать эффективные методы и
приемы обучения, чтобы помочь школьнику вырасти как читателю.
Вопросы для самоконтроля.
1. Что является содержанием курса методики преподавания литературы?
2. Какие межпредметные связи способствуют формированию умений, необходимых в практике учителя-словесника?
3. Какие общие вопросы рассматривает методика преподавания литературы?
4. Какие цели преследует эта научная дисциплина?
5. Каковы перспективы развития методики преподавания литературы как науки?
6. Кто из методистов первым поднял вопрос о развитии творческих способностей учащихся?
7. Какова заслуга Н.И. Новикова в методике преподавания литературы?
8. Кто из методистов Х1Х века в центр изучения литературы поставил текст произведения?
9. Методические принципы какого ученого Х1Х века наиболее близки к современным?
10. Кто из ученых-методистов заложил основы гуманизации и гуманитаризации образования?
11. Каковы основные проблемы методики сегодня?
Тестовые задания.
1. Теоретически разработал проблемы методики преподавания литературы первым
а) Тредиаковский В.К.,
б) Новиков Н.И.,
в) Ломоносов М.В.
2. В Древней Руси главной задачей изучения литературы было
а) повышение грамотности населения,
б) нравственно-религиозное воспитания учащихся,
в) качественное образование школьников.
3. В каком веке в России методика преподавания литературы в центр образования поставила текст художественного произведения:
4. Курс методики преподавания литературы призван в первую очередь
а) вооружить студентов знаниями по методике преподавания литературы,
б) помочь студентам сформировать свое отношение к преподаванию,
в) подготовить студентов к самостоятельному творческому поиску.
5. Главные проблемы методики сегодня:
а) как воспитать настоящего гражданина,
б) как увлечь школьника чтением художественной литературы,
в) как познакомить учащихся с творчеством как можно большего количества писателей.
План:
1. Предмет, содержание и структура курса « Методика преподавания русской литературы».
2. Методы исследования в методике преподавания русской литературы.
3. Межпредметные связи курса.
Ключевые слова: методика, искусство, талант, личность учителя, предмет исследования межпредметные связи, педагогическая наука, учебный предмет, учитель, ученик; типовая программа, государственные образовательные стандарты, методы и приемы обучения, проблема учебника и учебных пособий, формы организации учебного процесса.
Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.
С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.
В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.
Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:
1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;
2. общественной необходимости исследования данного предмета;
3. специфических методов научного исследования.
Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.
Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.
На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.
Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.
Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.
Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.
Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.
Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.
В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.
Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.
Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.
Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик .
Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.
Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.
Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.
Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.
Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.
Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).
Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.
Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.
Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.
Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.
Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.
Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.
Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.
Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:
1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса
2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.
3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).
4. Лабораторный эксперимент.
Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.
ЛЕКЦИЯ № 2. ЛИТЕРАТУРА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ
План:
1. Сущность и задачи предмета.
2. Место литературы сред других школьных предметов.
3. Этапы изучения литературы в школе.
Ключевые слова: теория развивающего обучения, ведущая деятельность, непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная деятельность, игровая и учебная деятельность, общественно-значимая и учебно-профессиональная деятельность.
Литература в школе включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуре школьников.
В соответствии с потребностями и возможностями растущего человека предмет строится ступенчато: он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с V по VII класс, задача которого - ввести в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость и тем самым подготовить к этапу обучения в лицее или колледже, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, самосознания народа и человеческой личности, в самосознании народа и человечества.
Место литературы среди других школьных предметов. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство.
Изучение словесного искусства в V-V1 классах взаимосвязано с изучением других видов искусства, а в старших классах литература - пока единственный предмет, на который возлагается художественное воспитание школьников. Но и в средних и в старших классах литература вступает в многообразные контакты со всеми без исключения школьными предметами: во-первых, в литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; во-вторых, любой школьный предмет опирается на литературу, для того чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленность передовой науки, высоту идей и идеалов человечества.
Особенно тесны связи литература и русского языка: язык - исток литературы, ее «строительный материал». Вместе тем совестное искусство - сокровищница и мастерская самых высоких образцов речи. Программы по русскому языку и литературе имеют прямо соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени к обоим предметам.
Литература прочно вязана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах. В свою очередь, обществоведение и история не могут обходится без литературы, помогающей увидеть закономерности общественного развития в сложном течении жизни, в единстве «судьбы человеческой и судьбы народной» (А.С. Пушкин).
Обучение литературе возникло как выражение общественной потребности в планомерной подготовке подрастающих поколений к деятельности в сфере словесного искусства. Методика школьного преподавания литературы формировалась на протяжении венков вместе с развитием литературы как искусства, науки о литературе, вместе с художественным самосознанием общества. Но только в середине XIX в. в процессе долгой и трудной идейной борьбы, под воздействием революционно-демократической критики предметом школьного изучения стили собственно художественная литература, творчество писателей, литературный процесс. В этот период яснее, чем когда-либо, определилась роль литературы в человеческой жизни.
Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и обучение литературе в лицеях и колледжах (старшая ступень). В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание стандартов среднего образования.
В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) используют термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка тот или иной период его развития. Л.С. Выготский отмечал, что, то что было центральной линии развития в одном возрасте, в другом становится побочными линиями развития и обратно.
В указанном труде В.В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д.Б. Эльконина.
1. Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение ко взрослым.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста является появление у ребенка сознания, «выступающего у других в виде собственного детского я»
3. Игровая деятельность свойственная в небольшой степени ребенку от 3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».
4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 110 лет. «на ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развивается соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».
5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую. Общественно- организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание.
6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17-18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения.
Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В.В. Давыдов пишет: «Для Л.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Для А.В. Петровского психическое входит в состав личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми».
Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавского, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и т.д.). Результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.
Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.
Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.
В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.
Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.
В средней ступени (V-IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.
Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.
Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе.
В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности.
В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.
В лицеях и колледжах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и самостоятельного чтения.
Учащиеся в лицеях и колледжах осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.
Семестр
Модуль № 1
Тема № 1
Лекция на тему: «Методика преподавания литературы как наука»
П л а н:
1. Своеобразие методики литературы как науки.
2. Объект изучения, задачи и содержание в методике литературы
3. Психологическое обоснование методики литературы.
4. Приемы изучения в методике
5. Методика литературы и смежные с ней науки.
6. Литература в школе как учебный предмет.
Одной из главных задач любой науки является выяснение закономерностей, помогающих позначать действительность в воздействовать на нее. Но каждая из наук решает эти задачи по-своему в зависимости от материала, целей и методов исследования.
Своеобразие педагогических дисциплин и среди них методики преподавания литературы состоит в том, что наша наука имеет дело с очень сложным «материалом» – с человеком в процессе его обучения и воспитания – и изучает вопросы формирования всесторонне развитой человеческой личности.
В работе учителя с учениками и в ее результатах, в эффективности преподавания далеко не все поддается научному наблюдению и точному учету: всегда остается что-то, объясняемое особенности личности учителя. Недаром говорят о прирожденном педагогическом таланте, об учителях-художниках и т.п.
Однако этого своеобразия методики как науки не следует преувеличивать. Качество преподавания в основном зависит от того, насколько учитель овладел научно обоснованными приемами работы и умеет применять их в каждом конкретном случае, насколько подготовлен к своей профессии. А такую подготовку может дать ему только методическая теория и основанная на ней педагогическая учебная практика.
Методика преподавания литературы как наука существует более двух веков, однако и в наше время дискутируется вопрос о ее содержании и задачах.
Некоторые педагоги высказывают мнение, что методика преподавания того или иного предмета, а литературы в особенности, не столько наука, сколько искусство. Успех преподавания, говорят они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета, любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.
С этим нельзя согласиться. Ни одна массовая профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. А.С.Макаренко писал об этом: «…разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? ... Нет. Нужно говорить только о мастерстве, основанном на умении, на квалификации».
Поэтому в процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и ученикам, увлеченность профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.
Методика литературы, подобно другим наукам, должна была прежде всего определить объект изучения, точно ограничив круг явлений, подлежащих ее ведению. На первый взгляд могло показаться, что методика литературы очень близка к литературной науке, к ее истории и теории ввиду того, что в школе, так же как и в науке, изучается один и тот же материал: художественная литература.
Были педагоги, видевшие в преподавании литературы особый раздел литературной науки наряду с другими разделами, такими как история литературы, теория литературы, литературная критика, и допускавшие термин: школьное литературоведение.
Практика подтвердила ошибочность такого подхода. Ведь по объекту изучения между литературной наукой и методикой преподавания литературы существует коренное различие. Объектом изучения в литературоведении является действительно литература и все те закономерности, которые касаются ее специфики, происхождения, развития и общественного значения.
Объект изучения в методике – не литература, а учитель и ученик, их взаимоотношения в школьных занятиях по литературе, педагогический процесс и те закономерности, которые можно установить в образовательной и воспитательной деятельности учителя-словесника на литературном материале.
С другой стороны, были сторонники отождествления методики литературы с теорией педагогики. Они аргументировали свою точку зрения тем, что методика литературы также изучает педагогический процесс. Но такое отождествление методики с педагогикой тоже неправомерно. Методика, несомненно, принадлежит к числу педагогических дисциплин и опирается на ряд положений педагогической науки, но все же и по задачам, и по объекту изучения она – дисциплина самостоятельная.
Педагогика охватывает широкий круг общих вопросов воспитания учащихся и стремится вскрыть основные принципы и методы, свойственные не отдельным дисциплинам, а всей школе, всему учебно-воспитательному процессу в целом.
Методика литературы отбирает более узкий круг вопросов, непосредственно связанных с преподаванием литературы, и на своем участке рассматривает детально все стороны учебно-воспитательной деятельности учителя-словесника в ходе преподавания школьного курса литературы. Например, в курсе педагогики говорится об уроке, как основной форме школьных занятий. Методика литературы должна выяснить, как варьируются уроки в процесс работы над литературным материалом, какие возможны типы уроков и т.д. Или педагогическая наука в разделе об эстетическом воспитании излагает общие положения о том, какое значение для школьников может иметь понимание изобразительных и выразительных средств любого искусства, будь то литература, живопись или музыка. Методика литературы подробно выясняет, в чем и как проявляется эстетическое воздействие литературных произведений на учащихся того или иного возраста.
Словом, методика, подобно педагогике, рассматривает педагогический процесс, взаимоотношение учителя и ученика, но объектом ее изучения являются только те стороны школьных занятий, которые специфичны для литературы как учебного предмета.
Каковы же задачи и содержание методики литературы?
Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?
Зачем, для чого я, учитель литературы, пришел в школу. Отвечая на этот общий вопрос, методика останавливается на ряде частных вопросов.
Каковы основне задачи литературного образования школьников на современном этапе и каное место принадлежит литературе как особому школьному предмету? Казково место уроков литературы в формировании мировоззрения учащихся, их морально-эстетическом росте, в развитии мышления и речи? Таков приблизительно первый ряд вопросов, над которыми должен задуматься учитель-словесник, если он хочет осмысленно относиться к своей работе.
На помощь приходит методика. Она определяет принципы и задачи преподавания литературы, опираясь на современные требования к литературному образованию школьников, на специфику художественной литературы.
Но вот преплодаватель приступает к заняттям. В его руках программа по литературе, и от вопроса зачем? Он переходит к вопросу что?
Что? – это также очень важный, решающий вопрос в работе учителя: хотя программа и определяет содержание его занятий, но ее надо осмислить, чтобы наиболее целесообразно применить. Чем объясняется выбор для данного класса тех., а не иных призведений? Какими целями руководствовались при этом состави тели программы? По силам ли весь этот материал учащимся данного возраста, хвати тли у них времени, чтобы изучить его одинаково подробно и обстоятельно? В каком порядке, какую систему знаний о литературе программа предлагает учащимся? Как программа решает вопрос о развитии устной и письменной речи в святи с изучением литературы? Такова вторая группа вопросов, которая неизбежно встает перед учителем в самос начале школьных занятий.
И на эти вопросы методика должна дать словеснику принципиально обоснованный ответ. При этом она считает необходимым рас ширить исторический и теоретический кругозор учителя, показав ему другие принципы отбора и расположения программнгого материала, имевшие место в практике педагогов прошлого. Если учитель уяснит, какими педагогическими задачами были вызваны к жизни прежние программы, на какие литературоведческие принципы они опирались, то путем такого сопоставления ему легче будет прийти к пониманию и тгого программного материала, который является предметом изучения в современной школе.
Осмысливая учебную программу, учитель-словесник одновременно ставит перед собой третью группу вопросов, касающихся методов и приемов работы. То есть наряду с что? Он ставит вопрос как?
Начинающий преподаватель, присматриваясь к работе других, более опытных коллег, может найти у них прекрасные образцы уроков и внеклассных мероприятий и вместе с тем немало серьезных ошибок, идущих по преимуществу в двух направлениях.
Есть учителя, находящиеся во власти шаблона, страдающие бедностью методической мысли. Эти шаблоны не дают им возможности раскрыть перед учащимися познавательную, эстетическую и воспитательную сущность литературного произведения во всей его конкретности и особенностях. Уроки таких словесников обычно вносят в жизнь класса утомительное однообразие, чем сильно снижают интенсивность учебных занятий.
Есть другие учителя, очень живые и энергичные, которые все внимание направляют на то, чтобы сделать уроки более оригинальными и занимательными. Это стремление, по существу прогрессивное, при недостатке педагогического опыта, такта и научной подготовки таит в себе серьезную опасность: погоня за оригинальностью и занимательностью, за внешними эффектами может толкнуть учителя на придумывание искусственных приемов, идущих вразрез с образовательными и воспитательными задачами школы и с научным пониманием литературы как искусства слова.
Методика и в этих вопросах должна дать преподавателю правильные указания. Именно в этом и состоит ее основная задача: принципиальное обоснование методов и приемов работы учителя составляет главное содержание методики.
Каждый урок учителя – очень сложное явление, которое может быть правильно понято лишь как звено в цепи других явлений, в тесной связи с ними.
Индивидуализируя уроки, выясняя приемы, наиболее захватывающие учеников, побуждающие их к активному, творческому освоению учебного материала, стимулирующие как воссоздающее, так и творческое воображение школьников, одним словом, наиболее эффективные в данном конкретном случае, учитель должен оценить каждый прием, какую бы на первый взгляд незначительную роль ни играл он в процессе его занятий со стороны соответствия его общим возрастным интересам и развитию учащихся.
О какой бы стороне преподавания литературы ни говорила методика: о задачах, содержании или приемах, она никогда не должнат забывать об ученике. Теория, как известно, проверяется практикой. Все теоретические соображения о том, чему нужно учить, как и с какой целью это делать, имеют ценность лиш при том условии, если учащиеся проявляют интерес к заняттям, если преподносимые им знания доступны, понятны им, способствуют их развитию. Методика должна опираться не только на задачи воспитания и обучения, но и на психологию школьника.
Один из недостатков преподавания состоит в том, что учитель следит за педагогическим процессом, забывая о детях, стремится к выполнению намеченного плана, совершенно недостаточно присматриваясь к тому, как реагируют учащиеся на его преподавания. Неудачи урока такой учитель зачастую объясняет исключительно плохим поведеним учеников: их невниманием, Леною и т.п. Если бы учитель попытался посмотреть на урок глазами учеников, он мог бы прийти к выводу, что причины неудачи нерідко лежат, хотя бы частично, и в нем самом: в неправильном отборе материала или в неудачных приемах, используемых в преподавании.
Постоянное внимание к мученику, к его интересам, к его эстетическим вкусам, читательскому восприятию обязательно для каждого учителя-словесника. Это один из главных путей успеха в учебно-воспитательной деятельности.
Внимание к возрастной психологи отнюдь не означает, что учитель должен считаться только с интересами учеников, подчиняться им, идти у них на поводу: учитель последовательно и энергично делает то, что считает своїм педагогическим долгом, но именно для выполнения этого долга ему не обходимо самое внимательное, вдумчивое отношение к школьникам, неустанное их изучение.
Такое изучение чрезвычайно содействует научной обоснованности методики, установлению в ней закономерностей между отдельныцми сторонами занятий по литературе, например, связей между теми или иными приемами активного чтения учащихся и понгиманием произведения, между анализом художественных средств писателя и усвоением особенностей его идейной направленности, творческого метода и т.п.
Психологизация методики литературы – настоятельное требование, обеспечивающее ее дальнейшее развитие.
Определив задачи и материал методики как научной дисциплины, не обходимо перейти к вопросу о приемах изученимя методических проблем.
Преподаватель литературы, обратившийся к методике за указаними о направлении и характере своей работе, вправе спросить, нас колько обоснованны все эти указания и какими научными приемами изучения должна пользоваться сама методика.
