дипломная работа
1.1 Проблемы теории развивающего обучения по В.В. Давыдову
Теория развивающего обучения (РО) В.В. Давыдова основывается на гипотезе Л.С. Выготского о том, что обучение определяет характер психического развития учащихся: “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития… Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития” .
Включение процессов развития и обучения в контекст деятельности фактически означает отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т.д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся .
Давыдов разработал теорию учебной деятельности (ТУД), содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. В ходе учебной деятельности теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в "готовой форме") обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета .
Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции оценки и контроля) [см. там же].
Давыдов пишет: “Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах” . Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).
С момента создания теории РО до того момента, когда сами создатели стали говорить, о проблемах своей теории, прошло немало лет. В 1997 году В.В. Давыдовым были сформулированы следующие проблемы , :
1. Первая, «связанная с определенными закономерностями формирования учебной деятельности на разных ступенях образования - от младшего до старшего школьного возраста. Оказалось, что полноценное умственное развитие детей определяется, усвоение вполне определенного типа знаний и имений (мы называли их теоретическими), происходящим в процессе осуществления учебной деятельности. Закономерности же превращения одной формы этой деятельности в другую (или интериоризация), соотнесенного с годами школьной жизни, еще ждет своего тщательного изучения» (, с. 4).
2. Вторая, «первоначально учебная деятельность может протекать в виде диалогов, споров и дискуссий школьников (и школьников с учителями). Только тогда усвоение теоретических знаний и умений будет подлинным и глубоким. Как учителю и школьнику строить диалог и дискуссию? Эта проблема касается основных особенностей педагогической деятельности учителя, важной функцией которой как раз и является организация дискуссий и управление ими» (там же)
3. Третья проблема во многом зависит в понимании развивающего образования, относящегося к подростковому возрасту, т.е. 5-9 классы, т.к. система РО разработана только для начальной школы, не для всех предметов. В подростковом возрасте, учебная деятельность теряет свой ведущий характер, и принимает иные формы своей организации, нежели в начальных классах. Трудность заключается в том, что без должного понимания своеобразия учебной деятельности подростков, очень трудно распространять нашу систему на 5-9 классы (там же, с. 5).
4. Четвертая, до сих пор сохранилась полидисциплинарная задача теоретического доказательства того, что развивающее образование является необходимой формой психического и органико-физического развития человека. Так как слабая разработанность портативных методик выявления его подлинного развивающего обучения (там же, с.6).
Поскольку эти проблемы существуют давно, возникает подозрение, что для решения этих проблем необходима смена оснований.
Внедрение развивающего обучения на уроках английского языка в средних классах
Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьного возраста на материале незавершенных арифметических задач
Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска
Перемены, происходящие в нашем обществе, привели к изменению социального заказа в системе образования. Сейчас обществу необходим человек, обладающий не только прочными глубокими знаниями, но и способный к саморазвитию...
Исследование результативности обучения письму в разных образовательных системах
Не менее популярной системой обучения в начальных классах является разработанная В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным система так называемого развивающего обучения...
Личностно-развивающее образование в современной педагогике
Личностно-развивающее образование в психологических, педагогических теориях и школьной практике находится на начальном этапе осмысления. Его истоки мы находим в развивающем и личностно-ориентированном типах образования...
Методика применения электронного учебного пособия в изучении темы "Сила трения"
Современный уровень развития общества, требует высокообразованных специалистов, людей творческих, способных к свободному мышлению...
Мысленный эксперимент в структуре геометрического доказательства
В процессе исторического развития первоначально возникает предметно-чувственный эксперимент, а затем - мысленный эксперимент. Давыдов пишет: «Теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента...
Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Данная глава посвящена заданию контекста для обсуждения новых теоретических оснований и новых аналитических схем практики Развивающего Обучения...
Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Обучение в целостном педагогическом процессе
Цели обучения - заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. Ведущий компонент системы обучения...
Особенности развивающего обучения на уроках труда
Развивающее обучение предполагает развитие личности по способностям в различных видах деятельности. Как отмечалось выше, одна из задач развивающего обучения состоит в том...
Развивающее обучение
Общепринятая в современной общеобразовательной школе форма организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся под руководством учителя (классно-урочная система) справедливо вызывает нарекания со стороны педагогов-теоретиков и...
Развитие мотивации учения у младших школьников
Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения
Можно выделить две взаимосвязанных линии в теории РО. Это линия, связанная с ценностью теоретического мышления и теоретического отношения к миру. А вторая связана со схемами ведущей деятельности, зоны ближайшего развития...
Технологии развивающего обучения
Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В...
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. – (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)
Глава I. Основные понятия современной психологии
1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности
В психологической науке определяющее значение при разработке ее проблем имеют основные положения диалектико-материалистической философии. Изучение многих фундаментальных психологических проблем осуществляется в русле ее основных идей и положений. Конечно, идеи и принципы диалектико-материалистического учения используются в психологии с учетом конкретных задач, возникающих перед ней на разных этапах развития. Известно, что в первые десятилетия после Великой Октябрьской социалистической революции советские ученые стремились усвоить существо марксистско-ленинского философского наследия при создании основ диалектико-материалистической психологии в борьбе с теми направлениями в психологии, которые так или иначе были связаны с идеализмом, с механистическим материализмом. Определение этих основ позволило психологам выделить соответствующую проблематику исследований (более четко и определенно сформулировать, например, проблемы, связанные с изучением общественно-исторической природы деятельности, сознания и личности человека), создать адекватные ей методы исследования
Все отрасли и направления советской психологии развиваются на единой методологической
основе, опираясь на труды классиков марксизма-ленинизма, на работы советских философов. При этом особое значение для успешной разработки проблем психологии имеет использование идей, сформулированных в произведениях В. И. Ленина, в которых, в частности, указывается на связь диалектики и психологии при изучении сознания человека.
Диалектика как логика и теория познания имеет, как известно, длительную и сложную историю. В домарксистской философии диалектика наиболее развернутое освещение в идеалистическом виде получила в «Логике» Гегеля. В трудах К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина рассмотрение вопросов диалектики основывалось на принципах материализма. Диалектико-материалистическая логика систематическое развитие получила в «Капитале» К. Маркса. «Если Marx ,- писал В. И Ленин,- не оставил «Логики» (с большой буквы), то он оставил логику «Капитала»... В «Капитале» применена к одной науке логика, диалектика и теория познания [не надо 3-х слов: это одно и то же] материализма, взявшего все ценное у Гегеля и двинувшего сие ценное вперед» . Это фундаментальное ленинское положение получило многостороннее раскрытие в работах ряда советских философов. Результаты их исследований имеют существенное значение для изучения философских основ современной психологии 2 .
Важное значение для разработки проблем психологии имеет следующая ленинская характеристика предмета диалектической логики: «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех материальных, природных и духовных вещей», т. е. развития всего конкретного содержания мира и познания его, т. е. итог, сумма, вывод истории познания мира» 3 .
Иными словами, диалектическая логика как философская наука о мышлении должна рассматриваться как учение об объективных, всеобщих и необходимых законах природы, общества и всего совокупного познания человечества. В этом философском значении мышление (познание) нельзя сводить к некоторому субъективно-психологическому процессу. Всеобщие законы мышления в конечном счете совпадают со всеобщими законами развития природы и общества, а логика и теория познания - с теорией их развития.
Тщательное изучение основ материалистической диалектики позволило В. И. Ленину выявить ряд исходных условий происхождения логических категорий. Прежде всего им было отмечено следующее: «Мысль (Гегеля.- В. Д.) включить жизнь в логику понятна - и гениальна - с точки зрения процесса отражения в сознании (сначала индивидуальном) человека объективного мира и проверки этого сознания (отражения) практикой...» 4 .
1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 301.
2 См.: К е д р о в Б. М. Единство диалектики, логики и теории познания. М., 1963; К о п н и н П. В. Диалектика как логика и теория познания. М., 1973; Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М., 1984.
3 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 84.
4 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 184.
При этом «жизнь = индивидуальный субъект отделяет себя от объективного» 5 . И далее В. И. Ленин делает такое заключение:
«Если рассматривать отношение субъекта к объекту в логике, то надо взять во внимание и общие посылки бытия конкретного субъекта (= жизнь человека) в объективной обстановке» .
Это высказывание соответствует содержанию другого важного положения В. И. Ленина: «Перед человеком сеть явлений природы. Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы. Сознательный человек выделяет, категории суть ступеньки выделения, т. е. познания мира, узловые пункты в сети, помогающие познавать ее и овладевать ею» 7 .
Таким образом, логика как процесс отражения в сознании человека объективного мира и проверки правильности этого отражения практикой исторически порождается жизнью конкретных людей, когда они отделяют себя от явлений природы. Логические категории (например, количество, качество, мера, сущность и т. д.) выступают как узловые пункты и ступеньки познания природы и овладения ею человеком. Именно наличие таких категорий характеризует сознание человека, позволяющее ему выделиться, отделиться от объективно существующей природы. Категории диалектической логики и внутренне связанное с ними сознание человека возникают и формируются внутри целостной и многообразной жизненной практики конкретных индивидов и человеческого общества в целом.
К этим идеям В. И. Ленина примыкают сформулированные им положения, касающиеся условий и причин происхождения так называемых логических фигур. «Для Гегеля,- пишет В. И Ленин,- действование, практика есть логическое «заключение», фигура логики. И это правда!» 6 . Две посылки для такого заключения состоят, по Гегелю, в следующем: 1) субъективная цель versus - «внешняя действительность», 2) внешнее средство - орудие (объективное). Вывод из этих посылок - совпадение субъективного и объективного, проверка субъективных идей 9 .
В. И. Ленин, рассматривая соответствующие места из работ Гегеля, с иронией замечает, что тот иногда «тщится и пыжится» подвести целесообразную деятельность человека под категории логики, где сам человек играет роль некоторого «члена» в логической фигуре и т. п. 10 . Конечно, подобные натяжки вполне объяснимы, поскольку Гегель предпринимал такие попытки в общем русле своей идеалистической философии, для которой в действительности существует якобы некоторое абсолютное духовное начало, лишь реализующееся в деятельности человека. Читая Гегеля материалистически, В. И. Ленин сформулировал следующее
7 Там же, с. 85.
8 Там же, с. 198.
9 См.: там же. "См.: там же, с. 172
фундаментальное положение, относящееся к природе логических категорий, фигур и аксиом: <...>.
Это не только натяжка, не только игра. Тут есть очень глубокое содержание, чисто материалистическое. Надо перевернуть: практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом. Это nota b епе ".
Таким образом, первоначальной, исходной и всеобщей формой существования логической фигуры является реальная, чувственно-практическая деятельность человека. Речевое мышление может быть научно понято как производная форма практической деятельности. Это положение неприемлемо, на наш взгляд, ни для традиционной формальной логики, ни для традиционной психологии мышления. И наоборот - это положение вполне правомерно для диалектико-материалистической логики, а также для той психологии, которая сознательно и последовательно опирается на ее принципы. Ясно, что в этом случае логика и психология должны исходить из общего понимания целеполагающей деятельности человека и ее основных видов.
В. И. Ленин дает такую характеристику деятельности: «Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (= меняет те или иные ее стороны, качества)...» 12 . Вместе с тем В. И. Ленин выделил «2 формы объективного процесса: природа (механическая и химическая) и ц елеполагающая деятельность человека» 13 .
В. И. Ленин ввел в материалистическую диалектику как логику и теорию познания понятие целеполагающей практической жизнедеятельности субъекта, меняющей и преобразующей внешнюю действительность. Важнейшими компонентами этой объективной деятельности человека являются целеполагание, выбор и использование внешних средств - орудий, проверка совпадения субъективного и объективного. Лишь при изучении особенностей человеческой деятельности логика может, с одной стороны, выявить отношения субъекта и объекта, с другой - выделить условия происхождения сознания человека, его логических категорий, фигур и аксиом (т. е. самого познания, мышления). В основе исторического развития мышления лежит развитие общественной (родовой) практической деятельности людей.
В контексте этих положений важно подчеркнуть, что понятие деятельности вводится в современную науку диалектической логикой, которая рассматривает - с определенной точки зрения - всеобщую структуру и всеобщие схемы деятельности и, главное, ее историческое развитие в процессах отражения и преобразования человеком природы и самого себя 14 .
12 Там же. " Там же, с. 199.
13 Там же, с. 170.
14 «Диалектическая логика есть поэтому не только всеобщая схема деятельности, творчески преобразующей природу, но одновременно и всеобщая схема изменения любого естественно-природного и социально-исторического материала, в котором эта деятельность выполняется и объективными требованиями которого она всегда связана» (Ильенков Э. В. Диалектическая логика, с. 8-9).
Известно, что человеческая деятельность является предметом изучения многих наук (в том числе и психологии). В чем же специфика логического подхода к деятельности? В работах В. И. Ленина на этот вопрос можно найти вполне определенный ответ. Для логики центральным и главным служит выяснение того, что такое истина и как она достигается. «Не психология, не феноменология духа, - писал В. И. Ленин, - а логика = вопрос об истине» 15 . Истина - это процесс перехода человека от субъективной идеи (понятия) через практику к созданию объективной картины мира. Это совпадение понятия с объектом. Истина складывается из отражаемых в понятиях человека взаимоотношений всех сторон действительности. «Отношения (= переходы = противоречия) понятий = главное содержание логики...» 16 .
Таким образом, диалектическая логика изучает в деятельности проблемы движения человека к истинному знанию. Ее интересуют законы исторического происхождения категорий, функционирование которых в деятельности человека, переходящего от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, приводит его к достижению истинного знания. Исследования в области диалектической логики показали, что люди приходят к истине тогда, когда все свои знания и практический опыт они направляют на обнаружение в объекте его противоположных сторон и тенденций, на выявление особенностей их борьбы друг с другом, их взаимного перехода друг в друга.
Мыслящий разум (ум) заостряет различие различного до противоположности. Лишь поднятые на эту вершину разнообразные представления становятся подвижными по отношению одно к другому и тем самым могут быть поняты в своем внутреннем самодвижении и жизненности. Говоря о «ядре диалектики», В. И. Ленин отметил: «Вкратце диалектику можно определить, как учение о единстве противоположностей» 18 .
Ленинские идеи в области диалектической логики имеют существенное значение для определения теоретических проблем психологии на современном этапе ее развития. Прежде всего важно отметить, что понятие «деятельность», широко используемое в психологии, свои истоки и точные характеристики имеет в диалектико-материалистическом, философско-логическом учении о развитии человека. Именно это учение, во-первых, раскрывает всеобщие схемы человеческой деятельности и общие законы ее общественно-исторического развития, во-вторых, намечает те пунк-
15 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 156.
16 Там же, с. 178.
17 См.: там же, с. 128.
18 Там же, с. 203.
ты анализа самой деятельности, которые требуют компетенции психологии.
Так, диалектическая логика изучает и описывает исторически значимые и всеобщие формы практической и мыслительной деятельности людей, которые лежат в основе развития всей материальной и духовной культуры общества. Диалектика показывает исторические истоки мыслительной деятельности человека и те логические категории, благодаря которым она продуктивно функционирует. Именно в этой области мы можем найти критерии понятий «практика» и «мышление», точные характеристики таких широко применяемых в психологии понятий, как «живое созерцание», «представление», «общее» и «единичное», «абстрактное» и «конкретное» и т. д. (в настоящее время проведены фундаментальные исследования, раскрывающие содержание этих понятий) 19 .
Необходимо подчеркнуть, что без специального и углубленного изучения работ по логике как теории познания психология будет сталкиваться со значительными трудностями при исследовании конкретных закономерностей становления различных форм деятельности человека.
Ядром диалектики, как указывал В. И. Ленин, является учение о единстве противоположностей. Поэтому любое, в том числе и психологическое, рассмотрение деятельности субъекта должно быть направлено прежде всего на обнаружение в ней тех конкретных противоречий и противоположностей, переход которых друг в друга дает подлинный импульс всем формам человеческой жизнедеятельности.
Диалектика внутренне присуща деятельности, единству и взаимопереходам основных ее форм - практики и мышления. И эта диалектика, естественно, проявляется в активности каждого человека. Перед психологами возникает фундаментальная проблема: найти, каким образом всеобщая диалектика мира становится достоянием самодеятельности индивидов, как всеобщие законы развития всех форм общественной практики и духовной культуры присваиваются индивидами. На наш взгляд, при разработке этих вопросов необходим единый комплексный подход диалектической логики, истории культуры, психологии и педагогики.
Специальное изучение марксистско-ленинского наследия по материалистической диалектике, а также современных работ в этой области необходимо постоянно сочетать, на наш взгляд, с рассмотрением вопросов истории диалектики. Вместе с тем в работах по истории психологии редко затрагивается вопрос о вкладе, внесенном в становление психологической науки такими философами, как Спиноза, Кант, Фихте, Гегель. Исключительно важным делом является исследование психологами трудов Гегеля в области феноменологии и философии духа, а также в об-
19 См.: Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М., 1960; Бесчеревных Э. В. Проблема практики в процессе формирования философии марксизма. М., 1972; Иванов В. П. Человеческая деятельность-познание-искусство. Киев, 1977.
ласти самой логики, которым высокую оценку дали классики марксизма-ленинизма при создании материалистической диалектики. Здесь нелишне привести поучительное замечание В. И. Ленина: «Нельзя вполне понять «Капитала» Маркса и особенно его I главы, не проштудировав и не поняв всей Логики Гегеля» 20 .
Выше шла речь о значении диалектической логики для психологии. Вместе с тем В. И. Ленин выделял особую роль психологии в развитии самой диалектики. Теория познания и диалектика, как полагал В. И. Ленин, должна складываться из следующих областей: история философии, история отдельных наук, история умственного развития ребенка, история умственного развития животных, история языка плюс психология и физиология органов чувств 21 . Важно отметить, что среди источников диалектики В. И. Ленин выделил целую группу психологических дисциплин и смежных с ними наук.
Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих в философско-психологическом плане, затронем вопрос о роли исследований развития «ума» детей в разработке проблем материалистической диалектики. Прежде всего необходимо отметить то, что В. И. Ленин указывал на значение истории умственного развития ребенка для изучения проблем диалектики. Иными словами, для диалектики существенными являются не сами по себе те или иные психологические сведения (тогда диалектика будет лишь суммой соответствующих примеров), а результаты психологического анализа истории научного изучения умственного развития детей, выраженные в соответствующих понятиях. При этом следует иметь в виду, что научные понятия, согласно диалектической логике, сами возникают и формируются в закономерной связи с развитием их объектов и средств практического овладения ими.
Применительно к умственному развитию ребенка это означает, что, во-первых, закономерности самого этого развития имеют исторический характер и, следовательно, меняются от эпохи к эпохе, во-вторых, детская психология имеет подлинное фундаментальное значение для диалектики лишь тогда, когда все многообразие своих данных выражает в понятиях, резюмирующих историю умственного развития детей, историю психологического изучения законов этого развития. Разработка проблем диалектики нуждается в хорошо отрефлектированных психологических понятиях, аккумулирующих итоги познания исторических законов умственного развития ребенка.
В советской психологии идею об историческом характере психического развития детей высказали в свое время Л. С. Выготский, П. П. Блонский и другие. В 70-е гг. эта идея разрабатывалась Д. Б. Элькониным, который обосновал исторический харак-
Связь развития и обучения
На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.
С. Л. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.
Л. С. Выготский впервые определил этапы умственного развития:
уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент и который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно, без помощи взрослых;
зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.
В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легли теория зоны ближайшего развития и теория о том, что обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития.
Л. В. Занков предлагал организовать такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении, согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:
обучение на высоком уровне трудности (но не любой, а лишь в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей);
ведущая роль теоретических знаний, то есть не на уровне представлений, а на уровне понятий;
изучение материала быстрым темпом;
осознание школьниками самого процесса учения (учитель должен предупреждать учеников о трудностях);
систематическая работа над развитием всех обучаемых.
Система развивающего обучения
Л. В. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по трем основным линиям общего психологического развития ребенка:
наблюдение (основа мышления);
мышление;
практическое действие.
В. В. Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Ученый делал основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом ученый признавал, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление развиваются, опираясь на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.
Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля – перспективная, то есть планирующая сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка характеризует свою деятельность на различных этапах функционирования и играет регулирующую роль. Ретроспективная («Что мной достигнуто?») и прогностическая («А смогу ли я справиться с задачей?») самооценка связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, то есть на умение выделять, анализировать и соотносить с ситуацией.
Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия») {63, с. 129-130]:
Эмпирическое знание 1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства. | Теоретическое знание 1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы. | ||
2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи). | 2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы. | ||
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства. | 3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления. | ||
В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,- форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу .
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» (выделено мною. - И.З.).
Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева [подробнее см. 231], а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В представленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.
Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, воспитания, где развитие - конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) - условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.
Вопросы для самопроверки
1. В чем заключается разница между понятиями «научение», «учение» и «учебная деятельность»?
Педагогическая психология: хрестоматия Автор неизвестен
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования
…Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.
Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».
Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.
Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).
Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:
· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
· моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
· построение системы частных задач, решаемых общим способом;
· контроль за выполнением предыдущих действий;
· оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями).
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).
В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).
Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).
Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.
Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.
Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.
Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.
Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.
Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия…
Из книги Общая психология: конспект лекций автора Дмитриева Н ЮЛекция № 4. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует
Из книги Общая психология автора Дмитриева Н Ю14. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует
Из книги С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров автора Академия Международная Педагогическая1.1. Наркомания как предмет психологического исследования Злоупотребление психоактивными веществами является международной проблемой, от которой страдает почти каждая страна на земном шаре, в том числе и Россия. Систематические исследования наркомании, широко
Из книги Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход автора Пылаева НаталияГлава 5 Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего
Из книги Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия автора Астапов ВалерийЛеонтьев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Борьба со школьной неуспеваемостью и второгодничеством является одной из самых важных государственных проблем педагогической науки. Ее детальный анализ и
Из книги По ту сторону сознания [Методологические проблемы неклассической психологии] автора Асмолов Александр ГригорьевичОт установки как объяснительного принципа в психологии - к установке как предмету психологического исследования (заключение) Идеи, как и люди, имеют свою судьбу. В судьбе идеи установки вырисовываются три различных этапа. В начале первого этапа лежит фактическое
Из книги Психология инноваций: подходы, методы, процессы автора Яголковский Сергей РостиславовичГлава 2 Инновационность как предмет психологического исследования В исследованиях инноваций значительную долю составляют работы, посвященные анализу детерминант успешной инновационной деятельности, которые условно можно разделить на две большие группы: личностные и
Из книги Психографический тест: конструктивный рисунок человека из геометрических форм автора Либин Виктор ВладимировичПсихографический тест предпочтений в контексте дифференциально-психологического исследования Стандартизация является необходимым элементом исследования надежности и валидности при создании любого психодиагностического инструмента. Стандартизация проективных
Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестенУсловия проведения экспериментального исследования и особенности выборки Добровольное участие испытуемых в исследовании и гарантированная анонимность результатов обеспечили наиболее оптимальную форму проведения психодиагностического эксперимента, исключающую
Из книги Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебное пособие автора Посысоев Николай НиколаевичДавыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) 1. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия…В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации,
Из книги Психология рекламы автора Лебедев-Любимов Александр НиколаевичГлава 1. СЕМЬЯ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И
Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна Из книги Социальная психология. Шпаргалка автора Богачкина Наталия Александровна12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Методы психологии – основные пути и приемы научного показания психических явлений и их закономерностей.В психологии принято выделять четыре группы методов изучения
Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна