Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы

Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность -- все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).

Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой "классической культуры" к "мозаичной культуре", описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в 17-- 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу "ступеней", отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.

В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. "Оснащение" его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру "мозаичной".

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются "передним краем" знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти "вышли из игры", демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного "книжного" образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг "Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний".

Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточностизнаний, то есть о критериях отметки "удовлетворительно". Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т. п. /такие тесты широко используются в западной педагогической практике/. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.

Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки знаний в зарубежных колледжах, то можно выделить следующие взаимосвязанные тенденции.

• 1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся. Больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет "следов" в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуациях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы.
• 2. Суммирование результатов текущего /рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает "штурмовщину" у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний. Если же ученик заранее знает, что баллы полученные им в семестре, составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической работе в течение года.
• 3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п.
• 4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.
• 5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки. Наши преподаватели, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку "плюсом" или "минусом".

Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно хорошенько изучить и адаптировать к нашим реалиям. Не следует идти путем механического копирования, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразно осуществлять серьезные преобразования лишь после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.

Современная школьная реформа и проблема управления качеством образования

В настоящее время происходит переход от системы централизованного управления образованием к региональному. Прежние структуры уже не могут достаточно эффективно решать современные задачи управления. Практикам и ученым приходится трудиться в режиме интенсивного инновационного поиска, разрабатывая сбалансированную разноуровневую систему управления образованием, учитывающую специфику современного социально-экономического развития России и ее регионов, переориентацию управления на развитие региональных образовательных систем. Наиболее важная задача современного этапа реформы системы образования - управление качеством образования.

Необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Важнейшей процедурой управления является обеспечение проектирования качества образования. Содержание процедуры проектирования заключается в определении образовательных стандартов. Основное назначение образовательных стандартов состоит в организации деятельности людей, направляемой на производство продукции с определенными свойствами, которые удовлетворяют индивидуальным и общественным потребностям.

С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.

Недостаточно разработать стандарт, нужно добиться его выполнения. Следовательно, следующей процедурой управления качеством образования является образовательный мониторинг (постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования).

Основные этапы образовательного мониторинга:

• · сбор информации о состоянии объекта и внешней среды;
• · анализ полученной информации;
• · принятие управленческих решений и выдача командной информации.

Для построения эффективной системы педагогического мониторинга необходимо определить, какие показатели деятельности системы образования наиболее важны для управления (уровень учебной подготовки учащихся, методическая культура педагогов, мотивация к получению образования, социальные, психологическиеи экономические условия реализации образовательного процесса и т.д.).

Разрозненные психолого-педагогические и социологические исследования, каждое со своим инструментарием (даже если он и хорошего качества), не позволяют сравнивать получаемые результаты и проводить обобщающий анализ динамики развития системы образования.

В настоящее время управленцы всех уровней не располагают инструментальными средствами педагогического контроля. Школы (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов мониторинга. Качество такого инструментария не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

Многообразие форм и методов обучения должно сопровождаться объективной информацией о качестве оказываемой образовательной услуги. Необходимо создать условия для обеспечения гражданских прав учащихся и их родителей на получение полноценного, удовлетворяющего личные потребности каждого индивидуума образования.

Необходима централизованная организация разработки инструментальных средств педагогического контроля уровня учебной подготовки учащихся, заканчивающих начальную, основную среднюю и полную среднюю школу.

Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно и к месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции.

В теории и практике внутришкольного управления наибольшее распространение получили следующие формы и методы педагогического контроля:

• 1. тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);
• 2. фронтально-обзорный - пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;
• 3. сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
• 4. персональный - всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
• 5. классно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;
• 6. предметно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
• 7. комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе на начальной, основной средней или полной средней ступени школы;
• 8. оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе.
• 9. формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;
• 10. итоговый (суммативный) - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).

Выявляются четыре основные функции педагогического контроля:

• · диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессионализма и квалификации слушателей);
• · обучающая (повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения);
• · организующая (совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения);
• · воспитывающая (выработка структуры ценностных ориентаций).

При организации педагогического контроля рекомендуется соблюдать следующие принципы:

• · связь с процессом образования и воспитания;
• · объективность, справедливость и гласность;
• · надежность, эффективность, валидность;
• · системность и всесторонность.

Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.

Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл.

Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:

• 1. содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;
• 2. критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;
• 3. техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.

Совершенствование системы педагогического контроля можно вести в двух основных направлениях.

Первое - это совершенствование традиционных форм и методов за счет их критического осмысления.

Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).

Оценочные суждения отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого педагогического явления). Оценки преподавателей обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.

Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т.д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах педагогического процесса. Они не дают полной картины исследуемого явления.

Педагоги предпочитают высокоинферентные оценки как более содержательные и информативные, хотя они часто носят субъективный характер.

Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал.

Процедуру педагогической диагностики следует организовывать так, чтобы вначале по разработанной системе критериев выносились несколько низкоинферентных оценок. Затем путем их обобщения (шкалирования) выносилась общая высокоинферентная оценка.

Часто оценки (оценочные суждения) ставят в соответствие с их численными аналогами - отметками. Измерение, в отличие от оценки и оценивания, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого педагогического свойства (признака) с некоторым эталоном.

Результат педагогического измерения - численная оценка степени выраженности исследуемого признака (знание темы, раздела). Нужно учитывать, что чем больше дифференцирующее воздействие на учащихся оказывает тот или иной метод обучения, тем более дифференцирующей должна быть методика педагогического контроля, оценивающая эти достижения.

Широко используемая в педагогической практике методика оценивания по пятибалльной шкале проста и привычна. Но она имеет ряд существенных недостатков:

• · субъективность и зависимость от оценщика;
• · слабая дифференцирующая способность.

В вузовской практике широкое распространение получила система рейтинга. Суть этого метода, нередко называемого экспертным, сводится к оценке студента каждым педагогом по 5-11 балльной шкале по ряду показателей, включая плохо поддающиеся измерению (например, активность на семинарских занятиях). Если студент оценивается по нескольким характеристикам, то результаты оценки могут суммироваться, если операция суммирования имеет смысл с точки зрения сущности изучаемого явления. Иногда прибегают к сравнительному взвешиванию значимости каждого свойства (шкалированию). Надежность рейтинга сильно зависит от степени "строгости" или "снисходительности" экспертов и общего восприятия обучаемого экспертами. Это приводит к тому, что на результаты рейтинга начинают влиять качества и особенности личности, не относящиеся прямо к учебной характеристике студента (внешность, голос, манера держаться). В этой связи возникает вопрос об определении качества выставляемой оценки. Чем более согласованы оценки экспертов (высокая корреляция), тем больше вероятность приближения к истинному результату.

Второе направление предусматривает использование технических средств в сочетании с тестовой методикой.

Педагогический тест - это инструментальное средство контроля знаний, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений. Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам (классам, отдельным учебным заведениям, районам), что невозможно в рамках традиционной школьной системы оценивания. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся (ограничение накладывает только наличие посадочных мест) по полной программе преподаваемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний. При осуществлении тестового контроля проверяющим не требуется наличия специальных предметных знаний, что значительно упрощает организацию процедуры. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными интеллектуальными и материальными затратами, необходимыми для его разработки.

В настоящее время преподаватели, руководители образовательных учреждений начинают достаточно широко применять тестовую форму контроля знаний, используя при этом либо опубликованные в педагогических изданиях тесты, либо тесты собственной разработки. Отмечая эту тенденцию, как безусловно положительную, следует отметить, что, как правило, при этом используются так называемые неформальные педагогические тесты, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к инструментальным диагностическим средствам педагогического контроля. Управленцы всех уровней не располагают стандартизованными инструментальными средствами педагогического контроля. Учебные заведения (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов диагностики. Качество диагностических средств не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

Вероятно, пришло время органам управления образованием серьезно заняться вопросом разработки региональной системы измерителей учебных достижений.

Система измерителей учебных достижений - это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств предлагается использовать критериально-ориентированные тесты.

Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику региона необходимо разработать и утвердить:

• · единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;
• · стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и тд.);
• · единые требования к технологии проведения тестирования;
• · общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую картину динамики развития системы образования региона.

Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания. На начальном этапе не следует жестко увязывать требования стандарта со знаниями отдельно взятого ученика (особенно с неудовлетворительной оценкой). Используя стандартизированные тесты, следует ориентироваться на получение обобщенных показателей уровня преподавания в учебной группе, образовательном учреждении, районе, реализуя, таким образом, мониторинг качества учебного процесса, аттестацию учебных заведений, сертификацию учащихся. При разработке стандартизированных средств контроля важно учитывать реально существующий уровень учебной подготовки учащихся в каждом конкретном районе (учебном заведении). Необходимо понимать, что использование новых программ, технологий, методик преподавания позволит добиться позитивных перемен в профессиональном образовании только в результате кропотливой, многолетней работы.

Создание измерительных стандартов и их внедрение в систему образования не может основываться исключительно на теоретическом обосновании минимальной достаточности знаний. Требуется постоянная работа по созданию, усовершенствованию измерительных средств, по уточнению статистических критериев оценки качества учебной подготовки. Нужно не допустить возможных разрушительных последствий использования нормативных требований, не прошедших серьезной эмпирической проверки, построенных исключительно на априорных соображениях педагогов.

При выполнении указанных выше требований стандартизация региональной системы измерителей учебных достижений станет определяющим фактором развития системы образования региона, массовое применение образовательных стандартов и тестовых технологий позволит не на словах, а на деле гуманизировать образование, создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и преподавателей.

учитель биологии МБОУ «СОШ № 38»

г.Ангарск, Иркутская обл.

Современные подходы к оцениванию результатов обучения

В основе стандарта второго поколения лежит деятельностный подход, направленный на формирование способов деятельности. И поэтому оценка выступает и как цель и как средство обучения.

За основу оценивания берется не шкала, используемая при стандартном оценивании, а механизм взаимодействия учитель – ученик – родитель.

Различают оценки: внутренняя оценка (формирующая) и внешняя оценка (суммирующая).

Формирующее оценивание нацелено на достижение индивидуальных показателей каждого ученика.

Формирующим данный вид называется потому, что оценка ориентирована на каждого ученика, направлена на выявление пробелов в усвоении учащимся программы для того, чтобы восполнить пробелы с максимальной эффективностью. Оно является наиболее эффективным средством повысить учебные достижения учащихся и свести к минимуму разрыв между успевающими учащимися и теми, кто испытывает затруднения в обучении.

При внедрении формирующего оценивания в учебную деятельность прослеживается рост каждого учащегося.

Новых оценочных технологий построенную на следующих основаниях:

• Оценивание выступает постоянным процессом, интегрированным в образовательную практику. То есть оценивание реализуется практически на каждом занятии, а не только в конце учебной четверти или года.
• Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. например, в качестве критериев оценивания могут выступать планируемые учебные умения как предметные, так и метапредметные.
• Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.
• Система оценивания реализуется таким образом, что учащиеся включаются в контрольно-оценочную деятельность и приобретают навыки к оценки и самооценке. То есть результаты учебной деятельности оцениваются не только и не столько педагогом (как при традиционной системе оценивания), сколько самими учащимися.

Изменения в системе оценивания можно проиллюстрировав следующими изменениями

Основные параметры сложившейся практики оценивания образовательных достижений учащихся	Основные параметры современных требований к оцениванию образовательных достижений учащихся
Субъективный подход к пониманию результатов обучения, связанных со структурой содержания и репродуктивным уровнем его усвоения.	Понимание « образовательных достижений» как систему, включающую знания, основные способы действий, динамику личностного развития.
Использование не стандартизированных средств при оценивании (при внутренних мониторингах)	Использование стандартизированных (прошедших многократную экспертизу и апробацию) КИМов
Использование «4-бальной» шкалы оценки при всех видах испытаний
Ориентация на мало диагностируемые показатели и критерии оценивания, разработка педагогами «своих оценочных шкал»	Научное обоснование критериальной базы, шкалирование результатов оценивания

Основные методы и приемы использования формирующего оценивания на уроке:

Наблюдение.

Ведущей техникой формирующего оценивания выступает наблюдение. Для этого учитель выполняет следующие действия: задаёт вопросы, наблюдает и беседует с детьми, при этом, учитель оценивает, как протекает усвоение учебного материала. Одним из эффективных способов оценивания на уроке выступает постановка вопросов. Вопросы задаются учителем, для определения базовых позиции учащихся, которые будут учтены в ходе обучения. Для реализации учитель может задавать различные вопросы.

понимание: Какие ещё примеры ты знаешь?

анализ: Как ты можешь доказать, что... ?

синтез: Как можно это организовать, решить?

оценку: Что ты думаешь о … ?

Анализ

Этот способ может быть использован следующим образом. Письменные работы после обсуждения оцениваются совместно с учащимися. Этот способ применяется в следующих методиках:

• Методика «Карта оценки групповой презентации». Используется при оценке результатов совместной деятельности учащихся. Учащиеся заполняют данную форму, при просмотре презентации группы. Учащиеся должны опираясь на приведённые ниже характеристики дать свою оценку на работу группы. При оценке результатов предлагается использовать следующие варианты ответов:

«+» – отличная работа (трудно улучшить);

«=» – хорошая работа (хорошо, но вы видите способ улучшить);

«-» – слабая работа (многое нужно улучшить).

Карта оценки групповой презентации

Фамилия, имя: ___________________________________________

Дата: __________________

Группа, которую наблюдал: _______________________________

Группа работала над темой:________________________________

• презентация группы была интересной (голос, движение, взаимодействие, контакт с аудиторией)
• презентация была понятной и визуально ясной – она помогла мне лучше понять тему
• Все члены группы участвовали в презентации
• Все участники отнеслись к проекту серьезно
• Группа подробно и детально отвечала на вопросы
• Презентация была содержательной (броское начало, детали в середине, хорошее заключение)
• Я узнал новые вещи из презентации
• Презентация хорошо отработана (без ошибок, каждый человек знает свою часть)
• Выступающие говорили ясно и громко, так что всем было слышно

• Методика «Самооценка совместной работы»

Учащиеся выбирают готовый ответ, и формулируют его в развёрнутом виде. Это позволяет ученику осознать то, как он участвовал в разработке плана группового проекта: насколько был продуктивен, успешен, принят группой и полезен. Работа с этой методикой помогает формировать как коммуникативные умения учащихся, а так и навыки решения проблем и планирования своей деятельности.

Как вариант методики самооценки можно использовать составление отзыва на работы других учеников.

Примерный бланк методики «Самооценка совместной работы»

• примеры того, что я предложил в ходе планирования проекта:
• примеры того, что я внес в выполнение проекта:
• примеры моих идей, которые помогли проекту:
• примеры того, как я помог группе удержать внимание на цели проекта:
• примеры стратегий, которые я использовал для разрешения конфликтов и решения проблем:

Методика «Недельные отчёты »

Эта методика построена на применении опросных листов, которые ученики заполняют раз в неделю, отвечая на 3 вопроса:

1.Чему я научился за эту неделю?

2.Какие вопросы остались для меня неясными?

3.Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

Можно выделить четыре таких уровня для вопросов:

Вопросы, запрашивающие фактическую информацию, могут быть отнесены к «минимальному уровню»: например, «Что такое …?».

Вопросы, запрашивающие сравнительную информацию, могут быть отнесены к «низкому уровню»: «Какая разница между …?».

Концептуальные вопросы и вопросы, касающиеся экспериментов, проделанных на предыдущих уроках, можно отнести

к «рабочему уровню»: «Как можно доказать, что …?».

К «наивысшему уровню» можно отнести вопросы, требующие

объяснений, которых не было раньше на уроках, и начинающиеся со слова «почему»

Методика «Составление тестов»

Эта методика развивает критическое мышление. Cтроит обучение на основе сотрудничества учителя и учеников, активизирует роль детей в процессе обучения.

Задачи этой методики заключается в повышении качества выполнения домашнего задания. И выявления уровня понимания учебного материала учащимися. Выявления затруднений по теме, для успешного изучения последующего материала и подготовки к проверочным и контрольным работам.

Шкалу оценки можно придумать вместе с учениками.

Пример такой шкалы:

1 балл – вопрос на фактическое знание по данной теме.

2 балла – вопрос на применение фактического знания по данной теме.

3 балла – вопрос, требующий приведения примера.

4 балла – вопрос, требующий объяснения, которого не было на уроках или в учебнике.

5 баллов – вопрос-задача, не слишком громоздкий в формулировке и не требующий дополнительных записей при решении.

1 балл может быть присужден за оригинальность каждому вопросу.

Технология ЛОСТ - это листы освоения содержания темы

Воспроизведение (Я могу назвать…)

Понимание (Я могу пояснить…)

Применение (Я умею написать…, Я могу работать…. Я могу дать систематическую характеристику…)

Анализ и синтез (Я могу сортировать и сравнивать…)

Оценка (Я могу оказать помощь)

Результатами применения формирующего оценивание является:

• обеспечение освоения учебного материала всеми учащимися в комфортных условиях,
• приближение каждого учащегося к индивидуальному результату деятельности,
• формирование оценочной самостоятельности учащихся,
• формирование адекватной самооценки.

Новые подходы оценивания учебных достижений обучающихся

Меркурьева И.М.

Педагогический совет

12.11.2013.

Пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов влечёт за собой возникновение новых подходов оценивания качества учебных достижений обучающихся. Уровень сформированности универсальных учебных умений и навыков невозможно оценить с помощью традиционной системы, в связи с чем логичным становится переход на инновационные технологии, механизмы которых позволяют оценивать эффективность обучения на основе личностных результатов.

Вектор современного подхода к обучению – его практическая деятельностная направленность, ориентация не только на усвоение знания, но и на способность его применения на практике. При этом новые формы оценивания «настраиваются» не на репродуцированную учеником информацию, а на созданный им самостоятельный продукт, в идеале имеющий прикладную ценность.

Инновационный подход к оценке требует радикального изменения традиционной философии оценки по следующей системе проекций:

Традиционная	Инновационная
1. Дискретность – непрерывность
При традиционном оценивании обучение рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки.	Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признаётся непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Очевидным становится право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении.
2. Фрагментарность – системность.
Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своём фрагментарны и узкоспециальны.	Новый подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщённых умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не «книжных», а жизненных знаний. Её инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.
3. Единичность – множественность.
Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельные, либо контрольные работы, которые составляются по одной и той же схеме – с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведённой их совокупности. Кроме того, практика показывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта (логико-математического, лингвистического и т.д.), преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений.	Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, измерение различных форм интеллекта и т.п.
4. Количественность – качественность.
Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся, более того, в некоторых случаях она искажает картину, так как соотносится скорее со степенью прилежания и дисциплинированности ученика, нежели с уровнем его творческих качеств. Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и др.	Учитывается качественная оценочная информация, полученная в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности. Качественная составляющая позволяет значительно обогатить оценку, отразить «невидимые» моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки переносит акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на его перспективный потенциал как субъекта процесса непрерывного самообразования
5. Жёсткость – гибкость.
Традиционная система жёстко детерминирована директивными нормативами (стандартами, временным фактором и т.д.). Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать её более объективной. В то же время жёсткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется «иждивенческий» менталитет: что оценивается – то и надо учить; выигрывает тот, кто делает всё быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с заранее заданными в деятельности рамками.	Новый подход предполагает оценивать всё, что учащийся знает и умеет, причём широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестаёт быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Переход к гибкой системе оценки переосмысливает организационные моменты традиционного образования (составление расписания, формирование учебных групп в классе и т.д.).
6. Искусственность – естественность.
Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жёстко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя. В таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стеснённости временем, обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют.	Объективное оценивание должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки беседа, интервью, диалог и т.д.
7. Оценка – самооценка.
При традиционном оценивании все рычаги контроля находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается.	При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признаётся их право на самооценку, усиливается элемент самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролёра трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.

Рассмотренные положения формируют структуру инновационной системы оценивания, задают общие рамки её функционирования и одновременно служат критериями успешности и полноценности каждой конкретной образовательной системы, одной из основных подсистем которой и является система оценивания.

Среди отличительных особенностей предлагаемой системы оценки следует особо выделить:

Комплексный подход к оценке результатов образования

(оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

Использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

Оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно - деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

Оценка динамики образовательных достижений учащихся;

Сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

Уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;

Использование накопительной системы оценивания (Портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

Использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;

Использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Второй составляющей инновационной оценочной деятельности является введение правил технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов) учащихся, разработанных коллективом авторов, методистов и учителей Образовательной системы «Школа 2100».

Технология оценивания – это технология действия в ситуациях оценивания, которая описывается в виде правил действия для каждого вида случаев:

– «Что оценивать?» – оценивается любое, особенно успешное действие, а фиксируется отметкой только решение полноценной задачи, т.е. умения по использованию знаний;

– «Кто оценивает?» – учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге (внешняя оценка + самооценка). Ученик может аргументированно оспорить выставленную отметку;

– «Когда оценивать?» – за каждую учебную задачу или группу заданий, показывающих овладение отдельным умением, ставится отдельная отметка; за задачи, решённые при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, так как в процессе овладения умениями и знаниями по теме он имеет право на ошибку. За каждую задачу проверочной (контрольной) работы по итогам темы отметки ставятся всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел умениями и знаниями по теме. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право её пересдать;

– «Где фиксировать результаты?» – отметки (или часть их) выставляются в таблицу требований (рабочий журнал учителя, дневник школьника) в графу того умения, которое было основным в ходе решения конкретной задачи;

– «По каким критериям оценивать?» – оценка ученика определяется по универсальной шкале трёх уровней успешности, которая затем соотносится с баллом. Итоговые оценки и отметки (за четверть, полугодие, триместр) рекомендуется определять не просто за отрезок учебного года (число уроков в четверти), а за учебный модуль (блок тем), который изучали в этот отрезок учебного времени. Итоговая оценка выражается в характеристике продемонстрированного учеником на данном отрезке времени уровня возможностей. Итоговая отметка – это показатель уровня образовательных достижений.

Одним из основных требований к инновационной оценочной деятельности является овладение школьником оценочными умениями (рефлексией) , что позволяет ему быть подлинным субъектом оценочной деятельности и овладеть соответствующими действиями самостоятельно, без вмешательства учителя. Оценка себя как субъекта деятельности есть, по существу, определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности.

В инновационном обучении используются различные способы оценивания:

• Оценка деятельности учащихся в проекте.

(в проекте нового Стандарта одно из важнейших мест занимает выполнение учащимися учебного проекта);

• Оценка умения работать с различными поисковыми системами;
• Оценка умения работать с информацией;
• Оценка умения представлять информацию;
• Оценка умений и навыков учащегося в форме «Портфолио»;
• Оценка собственных образовательных результатов – эссе;
• Самооценка учащегося – рефлексия.

Таким образом, в современных условиях от учителя требуется использование инновационных способов оценивания достижений обучающихся, предоставление учащимся возможности для проявления необходимых умений и ключевых компетенций.

Литература

1. Данилов, Д.Д. Технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов)

учащихся / Д.Д. Данилов // Образовательные технологии: сб. мат. – М. : Баласс, 2008.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М. :Просвещение, 2008.

3. Найн, А.Я. Контроль и оценка учебной деятельности обучаемых в процессе инноваций / А.Я. Найн // Инновации в образовании. – Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.

4. Сюсюкина И. Е. Инновационная оценочная деятельность как фактор формирования системы универсальных учебных действий младших школьников. – дисс. на соискание степ. к. п. н. , г. Магнитогорск, Челябинская обл..

6. Чошанов, М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М.А. Чошанов // Педагогика. – 2000.– № 10.

В России в условиях модернизации содержания общего образования и разработки новых стандартов общего образования идет широкое обсуждение необходимости создания новых подходов к оценке образовательных результатов обучающихся.

Важнейшей частью новых образовательных стандартов является Фундаментальное ядро общего образования, в котором зафиксированы элементы научных знаний и .

Скачать:

Предварительный просмотр:

Разработка модели системы оценивания результатов обучения

В России в условиях модернизации содержания общего образования и разработки новых стандартов общего образования идет широкое обсуждение необходимости создания новых подходов к оценке образовательных результатов обучающихся.

Важнейшей частью новых образовательных стандартов является Фундаментальное ядро общего образования, в котором зафиксированы элементы научных знаний и универсальные учебные действия .

В документах по внедрению новых образовательных программ создана примерная программа формирования УУД. В программе прописан и структурирован вклад предметов в формирование и развитие УУД.

В составе основных видов УУД, диктуемых целями современного общего образования, выделяют четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный. Предполагается, что четкое выделение данных видов деятельности позволит уделить им приоритетное место в рамках конкретных предметов и образовательном процессе в целом. Развитие системы УУД должно осуществляться в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Отсюда процесс обучения и воспитания задает содержание и характеристики учебной деятельности учащегося и тем самым определяет зону ближайшего развития УУД.

С учетом принятого подхода к стандарту, как к общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов всей конструкции стандарта.

Система оценивания результатов должна включать как внутренние оценки (педагогов), так и внешние оценки, которые будут проводиться при аттестации учащихся и аккредитации ОУ. Ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование УУД превращает систему оценивания в важнейшее условие формирования контрольно-оценочной деятельности учащихся. Новая система оценивания включает проверку формирования таких элементов, как навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки и вовлечения в процесс оценивания процедур самооценки. Формируемая модель оценки результатов освоения образовательных программ предполагает создание такой системы оценивания, которая бы естественным образом оказалась «встроенной универсальной системой» в образовательный процесс ОУ.

Для достижения данной цели необходимо задать требования в предметно-деятельностной форме, а также подобрать алгоритм оценивания, включающий только действия и деятельности, которые можно зафиксировать, измерить и оценить. А это значит:

Необходимо изменить общие подходы к преподаванию, т.е реализовать компетентностный подход (системная инновация) в каждом ОУ;

Выработать шкалу оценивания для каждого проверяемого элемента или направления вне зависимости от учебного предмета (системная инновация);

Создать условия для внешнего оценивания и самооценивания результатов формирования УУД, путем применения прозрачной системы критериев и валидной шкалы оценивания (системная инновация);

Наконец модернизировать ученический портфолио для активного применения как документа оценки формирования УУД для каждого ученика (могут быть варианты).

Становится ясно, что для достижения реальных результатов необходимо не только осознание всеми педагогическими коллективами необходимости инновационной работы по конкретизации и доработке системы мониторинга оценки качества образования, но и понимания глобальности изменений, связанных с организацией процесса обучения.

Следует подчеркнуть, что оценивание должно быть направлено не просто на выявление недостатков, оно должно стать механизмом, обеспечивающим непрерывность процесса совершенствования качества образования, должно обеспечить конструктивную обратную связь для всех субъектов образовательного процесса. Оценивание должно не просто подводить итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень качества образования. И речь идет не столько об изменении средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться), сколько об изменении целей оценивания и философии оценки.

Как же организовать процедуру оценивания, соответствующую

этим требованиям?

Определяемые стандартом новые требования к результатам образования должны найти адекватное отражение в системе оценки качества образования. Достижению планируемых результатов подчинено проектирование всего образовательного процесса.

Главный критерий успешности освоения учебных предметов - «готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач (≠ «знания») на основе системы знаний и представлений …; обобщенных способов деятельности, умений в учебно-познавательной и практической деятельности; коммуникативных и информационных умений».

Школьная система оценивания должна выполнять, как минимум, следующие функции:

Осуществлять информативную и регулируемую обратную связь, давая учителю информацию о том, достиг он или нет поставленных педагогических целей, а ученику - информацию о выполнении им программы, о том, насколько он продвинулся вперед, и в ряде случаев - о слабых своих сторонах, с тем, чтобы он мог обратить на это особое внимание;

Обеспечивать положительную мотивацию учебно-познавательной обучающихся (В этом плане важно использовать оценку как форму поощрения, а не наказания, сосредотачивая внимание в большей степени на продвижении и даже незначительных успехах учащихся, нежели на том, чего они не знают или не сумели достичь. Оценка должна ориентировать ученика на успех, а не служить средством наклеивания ярлыков, в том числе - связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих).

Тестирование как одна из форм оценивания достижений

учащихся в условиях ФГОС

В соответствии с ФГОС при построении системы оценивания должен быть реализован уровневый подход к оценке образовательных достижений обучающихся.

В основной образовательной программе по каждому разделу учебных программ по общеобразовательным предметам и в междисциплинарных программ (программа формирования универсальных учебных действий) обозначены два уровня планируемых результатов: выпускник научится и выпускник может научиться .

В связи с изложенным выше важно разделить два базовых вида оценивания, применяемых в современной тестологии на внешнее (суммирующее, стандартизированное) оценивание и внутреннее (формирующее) оценивание.

Внешним первый вид оценивания называется потому, что всегда производится субъектом, непосредственно не участвующим в процессе обучения, не включенным в процесс подготовки к проводимому тестированию, то есть внешним по отношению к образовательному процессу. Также данный способ оценивания предполагает сравнение одного ученика с другим, но не посредством сравнения работ этих учащихся, а путем сравнения каждой работы с эталоном.

При таком способе оценивания крайне важно, чтобы все учащиеся находились в равных условиях. Для обеспечения равных условий разработчик теста дает специальные указания по его проведению и способам интерпретации результата.

Унификация содержания теста также является неотъемлемой частью процесса стандартизации теста. Именно стандартизированный тест и обеспечивает возможность сравнения полученных с его помощью данных от различных тестируемых. В идеале единственной независимой переменной в тесте должна быть личность испытуемого. В этом случае мы можем говорить о высокой степени надежности данного теста (тестового задания).

Тот же вид оценивания имеет и третье название - суммирующее, то есть подводящее итоги обучения, черту под определенным этапом обучения. Суммирующая оценка ориентирована на всю совокупность учащихся (класс, параллель, все школьники страны данного возраста). Она призвана единообразно зафиксировать уровень достижений учащегося по итогам освоения конкретного содержания образования. Внешнее оценивание в основном производится с помощью нормативно-ориентированных тестов (баллы, полученные учащимся, интерпретируются относительно нормы соответствующим образом обоснованных статистически полученных значений выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых).

Внутреннее (формирующее) оценивание предполагает оценку достижений учащихся учителем, который их обучает, то есть человеком, находящимся внутри процесса обучения тестируемых учащихся. Этот способ нацелен на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, жесткие требования к унификации содержания, процедуре проведения и способам так и административных выводов по результатам обучения испытуемых.

Соответственно, отсутствуют интерпретации результатов внутреннего оценивания. Это снижает надежность теста, но повышает его валидность, так как дает возможность оценивать максимальное число параметров результата в разных ситуациях и контекстах. Формирующей данная оценка называется потому, что она ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. Само же оценивание осуществляется в естественных для учащегося условиях, в классной комнате, где обычно проходят его уроки.

Рейтинг учащегося (англ. rating, от to rate – оценивать, ранжировать) - это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе, образуемый путем сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учетом коэффициента значимости («весового» коэффициента) этих действий в достижении образовательных целей.

1. Ориентационный принцип (чёткое определение для учащихся целей и задач

Работы, способов их достижения).

2. Принцип комплексного подхода (единство учебной, научной и воспитательной

Работы).

3. Принцип мотивации (формирование у учащихся потребностей в познании, в

Достижении цели, учении, труде).

Результатов от личности преподавателя).

– совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана;

– социальная активность учащегося.

Конечная цель рейтинговой технологии – становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся должен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рамках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения.

– построение системы комплексного мониторинга эффективности образовательной программы;

– повышение уровня мотивации учащихся в разных сферах деятельности

– построение индивидуальных образовательных программ;

– целевая подготовка лучших абитуриентов, отвечающих требованиям высших учебных заведений.

Креативная (формирование творческого потенциала учащихся);

Рефлексия (самооценка учебных и личностных достижений);

Стимулирующая (создание условий для развития активности и

Самостоятельности)

Диагностическая (получение информации об особенностях учебного

Процесса);

Коррекция (корректировка влияний нововведений на развитие личности

Учащихся)

– модульная организация учебного процесса,

– постоянное отслеживание уровня знаний,

– многобалльное оценивание обученности учащихся.

– академическая успеваемость (отражает уровень учебных достижений),

– олимпийский (отражает участие в любых интеллектуальных, творческих и

Спортивных состязаниях),

– лидерский (отражает уровень социальной компетентности, общественную

Активность учащихся),

– званий и сертификатов (фиксирует личные достижения в области иностранных

Языков, искусства, науки и спорта, подтвержденные сертификатами).

(по сравнению с традиционной технологией контроля):

– стимулирование систематической самостоятельной работы;

– снижение роли случайных факторов при получении итоговой оценки по

Дисциплине;

– повышение роли состязательности в учебе;

– чёткая дифференциация учащихся в соответствии с их успехами;

– количественная характеристика качества учебной работы;

– фиксация результатов учебной деятельности на всех этапах;

– учёт качества и сроков выполнения индивидуальных домашних заданий;

– повышение учебной мотивации.

– в росте социальной активности учащихся;

– в признании равноценности различных образовательных траекторий;

– в ориентации на успех;

– в повышении адекватности самооценки;

– в укреплении командного духа;

– в осознанности жизненного выбора.

Кумулятивный (эталонный) балльный показатель – обобщенный показатель качества обучения, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую может накопить учащийся в результате изучения всех дисциплин учебного плана. Разрабатывается на базе эталонных показателей по всем изучаемым дисциплинам. При сравнении его с нормативным (эталонным) показателем характеризует степень полноты освоения содержания образования.

Рейтинг-шкала – унифицированная шкала рейтинговой оценки, принципы формирования которой являются общими для всех дисциплин. Полученный учащимся рейтинговый показатель в процентах от максимально возможной величины баллов по дисциплине вносится в интегральную рейтинг-шкалу обучаемого. Шкала содержит информацию о ее предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отличный и неудовлетворительный результаты учения и соответствующих привычным пятибалльным оценкам, а также его минимальных пределах, при которых учащийся допускается к экзамену, зачету и т. д.

Повышающие коэффициенты дисциплин. Так как дисциплины учебного плана неравноценны по значимости использования, существует система определения «весовых» значений дисциплин. В дальнейшем «весовой» показатель дисциплины позволяет устанавливать ее балльный показатель в соответствии с ее значимостью по эталонной шкале качества. Сумма рейтинговых баллов должна определяться с применением соответствующих «весовых» коэффициентов для наиболее важных дисциплин.

Критерии дифференциации учебных предметов (с целью определения повышающих коэффициентов):

1. Степень усваиваемости учебной информации (субъективное деление на «сложные» и «простые» предметы);

2. Дисциплины по их значимости в предстоящей учебной и профессиональной деятельности выпускников.

Контрольно-оценочные циклы. Рейтинговая система контроля по дисциплине формируется из системы последовательных блоков, так называемых контрольно-оценочных циклов. Каждый блок организуется для контроля «порции» учебного материала или «порции» знаний и умений, включает в себя акты контроля, проверки, качественной и количественной оценки.

Преподаватель для контроля «порции» содержания обучения выполняет следующие процедуры:

Обеспечивает собственно контроль различными методами (тестирование, устный

Опрос, письменная работа и т. д.);

Проверяет выполнение работы, анализирует их и измеряет по заранее

Установленным критериям фактический результат;

Оценивает, то есть сравнивает полученный результат с эталоном (показателями)

И определяет меру соответствия результата эталону;

Выставляет отметку.

Знание эталона соответствует норме баллов, раннее установленной для «порции» материала. Отметка может соответствовать норме или быть ниже ее. Полученные в результате баллы суммируются в кумулятивный балльный показатель учащегося. По мере накопления баллов определяется текущий рейтинг учащегося - место учащегося в группе по уровню усвоения им учебного материала. По рейтингу устанавливается уровень достижений обучаемого.

В течение полугодия идет непрерывное повышение кумулятивного показателя учащегося и изменение его рейтинга. Именно рейтинг и является критерием для организации самокоррекции учения. В конце изучения дисциплины формируется кумулятивный балльный показатель учащегося по дисциплине и его итоговый рейтинг, определяемый в процентах к максимально возможной оценке. Тем самым преподаватель приводит кумулятивный показатель к унифицированной шкале. В качестве заданий - измерителей обученности могут использоваться тесты, контрольные работы и т.п.

Балльные показатели по всем видам рейтинга складываются, образуя показатель итогового рейтинга.

Портфолио как средство оценки

Одним из средств индивидуальной накопительной оценки знаний учащегося является портфолио достижений ученика. Благодаря ему, можно судить об учебных, творческих, коммуникативных способностях школьника.

Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Оно выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Это своеобразный отчет по процессу обучения учащегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения

Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать накапливаемый опыт, знания, четче определить направления своего развития (например, в будущей профессии), облегчить помощь или консультирование – со стороны преподавателей или более квалифицированных специалистов в данной сфере, а также сделать более объективной оценку своего уровня (учебного или профессионального). Оно может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует.

Функции портфолио

· Диагностическая – фиксирует изменения и рост за определенный период

Времени.

· Целеполагания – поддерживает учебные цели.

· Мотивационная – поощряет результаты учащихся, преподавателей и

Родителей.

· Развивающая – обеспечивает непрерывность процесса обучения от

Года к году.

Философия учебного портфолио предполагает:

Смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он

Знает и умеет по данной теме и данному предмету;

Интеграцию количественной и качественной оценок;

Перенос педагогического ударения с оценки педагога на самооценку

Школьника

Основной смысл портфолио - дать возможность каждому школьнику показать все, на что он способен, создать для ученика стимул роста. Достоинства портфолио несомненны. Это прекрасное средство углубления и оформления познавательных интересов, развития интеллектуальных рефлексивных способностей учащихся, комплексной проверки уровня усвоения учебного материала, индивидуализации и дифференциации обучения, формирования мотивации достижения, а, следовательно, и создания ситуации успеха. Цель портфолио для предпрофильной подготовки - выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и наряду с результатами экзаменов определять рейтинг выпускников основной школы.

В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов.

Первый тип портфолио - это «папка достижений», направленная на повышение собственной значимости ученика, и отражающая его успехи (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т. п.).

Второй тип - рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика, которые делались в течение определенного срока, например, года (сочинения, изложения, эссэ, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д.).

Третий тип портфолио - проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции. Он представляет собой набор материалов по определенным рубрикам (варианты реферата, доклада или статьи, список литературы для изучения, проблемные области, план исследования, дискуссионные точки зрения, статистика, цитаты, афоризмы, интеграция с другими предметными областями, результаты исследования, прогнозы и перспективы и др.) Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащимся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и развивает их познавательные интересы.

Четвертый тип портфолио - тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса. Работа над ним строится следующим образом: учитель сообщает вначале название изучаемой темы, а также форму контроля по ней - защиту своего портфолио, собранного по результатам работы над данной темой. Учащимся в самом начале предъявляются заданий разного уровня сложности, отражающие различные уровни мышления и познания.

Для предпрофильной подготовки разработана другая классификация типов портфолио. Предполагается, что портфолио достижений ученика будет складываться из трех разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов».

В портфолио документов входят сертифицированные (документированные) индивидуальные образовательные достижения - документы об участии в олимпиадах, конкурсах и других мероприятиях (грамоты, дипломы, сертификаты, свидетельства, вкладыш в аттестат и т. д.). Это дает возможность как количественной, так и качественной оценки материалов портфолио.

Портфолио работ - это собрание творческих, исследовательских и проектных работ ученика, описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности. Портфолио работ оформляется в виде творческой книжки с приложением самих работ (текстов, бумажных или электронных документов, видеозаписей и т.д.). Эта часть портфолио ученика дает качественную оценку по заданным параметрам (полнота, разнообразие, убедительность материалов, ориентированность на выбранный профиль обучения, динамика учебной и творческой активности, направленность интересов, характер предпрофильной подготовки).

Портфолио отзывов - это характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями и др., а также письменный анализ отношения самого школьника к своей деятельности и ее результатам (тексты заключений, рецензий, отзывы, резюме, рекомендательные письма и прочее). Эта часть портфолио дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.

Педагогу необходимо помнить, что портфолио создается обучающимися для оценки своего прогресса. Учитель лишь помогает им организовать этот процесс и оценить свои достижения. Следовательно, мотивация обучающихся в начале создания и в процессе работы над портфолио должна быть высокой. Для повышения уровня мотивации необходимо, чтобы и педагог и учащиеся творчески подошли к процессу.

Оценка портфолио проводится учащимися совместно с учителем примерно один раз в четверть. Для того чтобы в ходе оценки у обучающихся развивались навыки самооценки и рефлексии, а также для экономии времени педагога, перед уроком по оценке портфолио каждый учащийся должен проделать подготовительную работу. В ходе ее ученик еще раз просматривает поставленные цели и задачи и подбирает материал, свидетельствующий о достижении поставленных задач или о работе в данном направлении. Можно разложить материал в соответствующем порядке или сделать закладки в тетради. Самый эффективный способ – письменный анализ достижений в соответствии с поставленными целями, с приложением рабочих материалов, необходимо предлагать именно его для работы обучающихся.

Пример критериев оценки портфолио учащихся, разработанный Е.В. Лебедевым

1. Внутренняя оценка (самооценка) портфолио включает группы критериев:

Самоорганизация (ответственно подходить к делу, доводить начатое до конца,

Выбирать оптимальную структуру и содержание для представления себя),

Профессиональная ориентация,

- обучение (помогают ли материалы портфолио в процессе обучения, полезность

Навыков, приобретенных в процессе обучения, самооценка полученных знаний и

Умений),

Самообучение,

Самореализация.

2. Внешняя оценка включает следующие группы критериев:

Оценка качества оформления портфолио,

Оценка структуры портфолио,

Оценка уровня образовательной деятельности по материалам портфолио.

Оценку портфолио можно заносить в специальный лист оценки.

Анализ критериев оценки УУД и алгоритм оценочных систем позволил предположить, что такая активная технология обучения как метод проектов разной дидактической направленности может стать основой метаметодики по формированию УУД согласно заявленным целям и задачам. Известно, что проектирование относится к активным формам обучения и алгоритм подготовки и структура проекта как нельзя лучше отвечает современным задачам обучения и воспитания школьников, однако в единой системе образовательного пространства школы применяется редко.

В системе школьного образования была принята определенная типология проектов, классифицируемых Е.С. Полат по доминирующей деятельности учащихся (практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой проекты), определяющая результат проектной деятельности (решение социально-значимой проблемы, эксперимент, публикация, произведение декоративно-прикладного искусства, сценарий какого-то действия, игры и т.д.). Применение школьных учебных и творческих проектов, исследовательских проектов в системе может привести к результатам, которые можно адекватно оценивать, разработав прозрачную единую критериальную базу. Причем особенностью каждого проекта должен быть конечный материальный продукт (презентация по теме, выставка, конкурс, стенгазета, эссе, портфолио, сообщение и др.) или действо (выступление музыкальное, театральное и т.п.), которые оцениваются независимыми экспертами разного уровня.

Таким образом, задачами инновационного исследования, могут стать:

- разработка единого алгоритма построения проекта согласно заявленным

Задачам по формированию УУД;

Планирование в качестве ожидаемого результата, который можно

Оценить внешней оценкой или самооценкой со стороны самого ученика;

Разработка универсальной критериальной базы оценки проектов.

Технология проектирования позволяет объединить классно-урочную и внеурочную деятельность учащихся в единую систему для достижения поставленной цели. При этом новое содержание приобретают внешние и внутренние формы контроля, делая их прозрачными, достоверными и многофункциональными.

Таким образом, мы можем сказать, что описанные выше базовые виды оценивания направлены на решение двух разных задач обучения: внешнее (суммирующее) оценивание применяется для оценки уровня достижения результатов обучения, тогда как внутреннее (формирующее) оценивание используется для того, чтобы активизировать и оптимизировать процесс обучения данного учащегося.

Принципы построения системы оценки достижения планируемых результатов в условиях реализации ФГОС:

Ориентация на деятельностный подход: главный критерий успешности освоения учебных предметов – не знания «в чистом виде», а «готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач»

Включение в оценочную деятельность самих обучающихся, приобретающих предусмотренные стандартом навыки самооценки и взаимооценки

Критериальное оценивание (= закрепление четких и отслеживаемых в ходе оценочных процедур критериев достижения каждого из планируемых результатов)

Оценка, наряду с конечными (итоговыми) результатами, динамики индивидуальных образовательных достижений обучающихся → необходимость использования накопительного оценивания (напр., с применением использованием портфеля учебных достижений;

Разнообразие форм оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами, целью получения информации (в т.ч. - сочетание стандартизированных и нестандартизированных (наблюдения, устные ответы, проектная деятельность и другие формы оценивания)

Оценка должна быть ориентирована не только на определение уровня усвоения обучающимися единого для всех содержания образования, но и глубины и объема их индивидуальных знаний, готовности их использования, овладения специальными и универсальными способами деятельности, степени и характера личных усилий обучающихся. Ориентация школы на формирование ключевых компетентностей должна сопровождаться изменением не только стратегии и технологий образования, но и способов (технологии) оценки образовательных результатов обучающихся.

Итак, сегодня актуальной является разработка такого подхода к оцениванию образовательных результатов обучающихся, который позволил бы:

Устранить противоречия между функциями оценки и существующей системой оценивания;

Связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать условия, в которых учащийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения;

Ввести в практику оценку новых результатов образования.

Актуализация проблемы оценки и оценивания результатов обучения связана в последние годы с введением Федерального государственного образовательного стандарта на ступени начальной и основной школы (ФГОС второго поколения). Однако следует отметить, что российская школа в последнее десятилетие достигла некоторых успехов в реализации новых подходов в оценивании результатов обучения за счёт реализации в практике школы идей компетентностного подхода. Они расширили сферу приложения процедур оценки, а в связи с введением нового формата итоговой аттестации на всех ступенях школы возникли новые условия для её дифференциации

Тем не менее, с очевидностью следует констатировать факт: пятибалльная система в том виде, в котором она существует сегодня, противоречит требованиям к системе оценивания, предъявляемой Стандартом.

Во-первых, отметка в массовой школе по-прежнему выставляется за урок, за упражнение, самостоятельную работу, устный ответ и т.д., а не за достигнутый учащимся результат деятельности, иными словами, отсутствует практика использования критериального подхода к оцениванию результатов деятельности. Кроме того, при такой системе оценивания ученик практически не осознаёт, за отсутствие какого знания, умения, компетентности он реально получил отметку.

Во-вторых, в массовой школьной практике нет опыта определения и оценивания динамики и уровней сформированности универсальных учебных действий.

В-третьих, характеристика цифровой отметки может учитывать только предметный уровень результатов, а для оценки метапредметных и личностных результатов нужны иные формы её выражения.

В-четвёртых, пятибалльная система не коррелирует с трехуровневым подходом к оцениванию разных групп результатов, предъявляемых в Стандартах как необходимое условие их соблюдения. Помимо этого, отметку выставляет учитель, по-прежнему не имеющий чётко разработанных критериев для оценивания результатов деятельности учащихся.

Стоит отметить, что в профессиональном сообществе достаточно давно обсуждается вопрос о введении более дробной системы школьной отметки.

На мой взгляд, в рамках компетентностного подхода, в котором проектная деятельность становится одной из ведущих форм обучения, может успешно применяться 10-балльная шкала оценивания.

Во-первых, оценивание результатов деятельности школьников в рамках проектной деятельности при условии применения такой шкалы будет иметь более объективный характер, во-вторых, до «официального» изменения принятой шкалы оценок, десятибалльная шкала, оценивающая результаты деятельности школьника, например, в рамках проекта, может достаточно мягко трансформировать в «норму» отметки «для журнала».

Инновационный потенциал развития образования последних трёх лет, необходимость самостоятельной разработки каждым образовательным учреждением, начинающим реализацию Стандартов, основной образовательной программы, в которую включён обязательный раздел «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования», может стать толчком к разработке новых критериев для оценивания результатов деятельности школьников, в том числе и проектной.

Прежде всего, результат должен быть ясен другим. Каждый результат должен быть написан простым и понятным языком, указывая, что должен уметь делать ученик - даже человеку, незнакомому с данной областью знаний и навыков, должно быть понятно, что требуется от учеников.

В новой школе должен быть подход к оцениванию результатов деятельности школьников, адекватный идеям развивающего обучения, а реализация идей компетентностного подхода, разработка новых критериев для оценивания результатов деятельности школьников должны иметь ярко выраженную направленность на развитие соответствующих компетентностей и навыков самооценки.

Список литературы

1. Воронин, Ю.А., Трубина Л.А., Васильева, Е.В., Козлова, О.В. Курс лекций «Современные средства оценивания результатов обучения» [Текст] : учебное пособие. – Воронеж: ВГПУ. - 2004.

1. Гам В. И., Филимонов А. А., Шипицына Л. П. Разработка учебных курсов на основе

компетентностного подхода. - Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 82 с.

1. Гам В.И., Бузина Е.В. О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4;
   URL: www.science-education.ru/104-6640
2. Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2005. - 128 с.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /

Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

1. Конасова Н. Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся:

Учебно-методическое пособие для администраторов и педагогов общеобразовательной школы. - СПб: КАРО, 2006. - 111 с.

7. Калужская М.В., Уколова, О.С., Каменских, И.Г. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? [Текст] – М. : Чистые пруды, 2006

8. Лизинский В.М. О методической работе в школе [Текст]. - М. : Центр «Педагогический

Поиск», 2001.

9. Нардюжев В.И., Нардюжев, И.В. Модели и алгоритмы информационно

Вычислительной системы компьютерного тестирования [Текст]. – М., 2000.

10. Симонов, В. П. Урок: Планирование, организация и оценка эффективности [Текст] :

Учебное пособие. – М., 2005

11. Симонов В. П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценок обученности по

Предмету [Текст] : Учебно-справочное пособие. – М., 2002

12. Челышкова М. Б., Хлебников В. А. Основные подходы к оценке качества подготовки

Обучаемых [Текст] // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании.

Сб. науч. ст. – М., 1999.

13. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе [Текст]. - М., 1998.

14. Чернявская А.П., Б.С. Гречин. Современные средства оценивания результатов обучения.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского.

Ярославль. 2008.

15. Энциклопедия современного учителя [Текст]. – М. : Издательство «Астрель», «Олимп»,

Фирма «Издательство АСТ», 2000.

Современные подходы к оцениванию учебных достижений обучающихся

Оценивание учебных достижений учащихся является одной из самых важных проблем в педагогической теории и практике. Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа контролируется, когда ученики постоянно видят результат своей работы. Плохая организация контроля знаний может стать одной из причин снижения качества образования в целом, снизить познавательную активность школьников, интерес к учению.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития личности. Кроме того, важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной. Одной из причин необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Привычная пятибалльная (а на практике трехбалльная) шкала имеет ряд существенных недостатков: субъективность и слабая дифференцирующая способность. С ее помощью можно провести лишь грубое разделение на четыре группы («двоечники», «троечники», «хорошисты» и «отличники). Всё это ориентирует на то, чтобы в каждом образовательном учреждении каждым учителем качественно реализовывались все известные функции процесса оценивания и осваивались современные технологии оценки качества образования учащихся.

Оценивание - очень объемное понятие: оно включает в себя как сам процесс, так и результат работы. При этом оценивание может осуществляться по-разному:

1. В виде количественного показателя: отметка, баллы;

2. В виде качественного показателя: словесные высказывания о процессе и результате работы, эмоциональная реакция.

Выделяются следующие функции оценивания деятельности учащихся: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая и корректирующая . Все вышеназванные функции важны, и их необходимо реализовывать в практической деятельности. Всесторонняя проверка успеваемости - выявлении глубины не только знаний, но и умений добывать знания или пользоваться ими в процессе обоснования тех или иных явлений. Всесторонность проверки предполагает учет знаний ученика в системе уроков, его активность, инициативу, оригинальность суждений, глубину ума. Таким образом, оценивание учебных достижений является очень сложным компонентом учебного процесса.

В своей работе я использую традиционные формы и методы контроля: тематический, фронтальный, сравнительный, индивидуальный, итоговый и другие. Чтобы более качественно оценить учебные достижения учащихся по предмету,

Разработала различные пособия, памятки, помогающие закреплению умений и навыков, приобретенных в результате совместной работы с учителем;

В начале урока провожу срез знаний на «четвертинках»: предлагаю 5 вопросов по теоретическому материалу, а полученная оценка идет в зачет оценке, полученной в результате работы на уроке;

Провожу взаимозачёт по теме: учащиеся задают 5 вопросов по пройденной теме друг другу,

Предлагаю самостоятельный выбор упражнения, что позволяет увидеть, кто из учащихся стремится преодолевать трудности, а кто упрощает себе задачу;

Использую наблюдение в цвете «Мое настроение на уроке».

В своей работе стараюсь придерживаться определенной технологии оценки учебных успехов

1. Оценивается любое, особенно успешное, действие , а фиксируется отметкой только решение полноценной задачи - умения по использованию знаний

2.. Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге (внешняя оценка + самооценка). Ученик имеет право аргументировано оспорить выставленную отметку

3. За каждую учебную задачу или группу заданий-задач, показывающую овладение отдельным умением, выставляется , по возможности, отдельная отметка.

4. Отметки (или часть их) выставляются в таблицу требований (рабочий журнал учителя, дневник школьника) в графу того умения, которое было основным в ходе решения конкретной задачи.

5. За задачи, решенные по изученной новой теме, отметка ставится только по желанию ученика , так как он еще недостаточно овладел умениями и знаниями данной темы.

За каждую задачу проверочной (контрольной) работы по итогам темы отметка ставится всем ученикам , так как каждый должен показать уровень сформированности знаний, умений, навыков. Учащийся имеет право пересдать тему, если его не устраивает отметка.

6. Оценка ученика определяется по универсальной шкале трех уровней успешности. Необходимый уровень – решение типовой задачи , подобной тем, что решали уже много раз, где требовались выработанные умения и полученные знания (необходимый стандарт)

Программный уровень – решение нестандартной задачи , где потребовалось либо применить новые знания, либо имеющиеся знания и умения, но в новой ситуации -!!! Необязательный максимальный уровень - решение никогда не изучавшейся в классе заданий , для которых потребовалось самостоятельно полученные знания и умения. Такие задания под силу отдельным ученикам.

7. Итоговые отметки выставляю не только за четверть, но и за учебный модуль (блок тем). Итоговая отметка (за четверть) – это показатель уровня обученности: среднеарифметическое текущих отметок, выставленных с согласия ученика, и обязательных отметок за проверочные и контрольные работы с учетом их возможной пересдачи.

Такой процесс оценивания, на мой взгляд, соответствует требованиям, так как он создает условия для коррекции деятельности как учащегося, так и педагога.

Поиск способов оценивания занимает умы педагогов не одно столетие. Современное образование становится более индивидуализированным, дифференцированным, ориентированным на создание условий выбора для удовлетворения образовательных потребностей подрастающего поколения. Поэтому учителю необходимо использовать новые формы организации процесса оценивания учебных достижений обучающихся. Современные способы оценки знаний - это взаимооценка, самооценка, программированный контроль, портфолио, оценка презентации проекта, рейтинговая система оценки качества знаний и др..

В последнее время вместо традиционного понятия «контроль» все чаще стали использовать понятие «мониторинг». От обычной оценки знаний он отличается тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала. Мониторинг в системе «учитель-ученик» - это непрерывные контролирующие действия, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию.

Очень важно, чтобы учитель, пользуясь учебно-методической литературой , реализуя собственный творческий потенциал, сформировал систему мониторинга.

Объективными и адекватными измерителями для проверки результатов обучения по русскому языку и литературе являются тесты, упражнения, диктанты (в том числе словарные), контрольные работы, изложения и сочинения. Большинство из них дают возможность быстро проверить знания учащихся и сообщить им результаты.

Для более удобного применения их в учебном процессе можно использовать таблицу для записи системы контролирующих методов.

Таблица №1. Запись системы контролирующих методов.

Учитель ______________

Предмет - русский язык

Класс ___9 г____________

Учебная единица -

После определения системы контролирующих методов необходимо разработать корректирующей методики. В неё входят индивидуальные консультации, дополнительные задания (прочтение конкретных страниц учебника, выполнение определённых заданий), повторное тестирование или выполнение упражнений на усвоение данной учебной единицы. Для более тщательного учёта результатов достижений учащихся целесообразно данные занести в таблицу.

Таблица № 2. Учёт результатов достижений учащихся.

Класс __________________

Учебная единица - бессоюзное сложное предложение

Мониторинг

Для получения полной картины усвоения учащимися учебного материала результаты могут быть занесены в сводную таблицу

Таблица № 3. Учёт успешности усвоения учебного материала учащимися.

Класс _______________

Учитель ____________

Не все оценки, полученные учащимися, заносятся в журнал (особенно неудовлетворительные), чтобы у ребёнка было желание заниматься и в конечном итоге усвоить материал. Можно оценивать результат по шкале – «знает – не знает», выполнил – не выполнил», «зачёт – незачёт» и т. д.

Для большей объективности оценки результатов усвоения учащимися учебного материала целесообразно вести индивидуальный учет знаний учебных единиц. В подобной таблице (см. таблицу №3) в первую колонку заносятся темы учебных единиц, которые должен усвоить ученик.

Ведение предлагаемых таблиц, конечно, требует большой затраты времени, но при этом создает возможность объективной оценки знаний школьников, что является очень важным как для учащихся, так и для их родителей. Для большей наглядности можно использовать диаграммы и графики.

На сегодняшний день одним из способов быстрой и эффективной проверки знаний являются тесты, тем более, что итоговая аттестация в 9,11-х классах частично проводится в тестовой форме. Есть огромное количество сборников с разработанными тестами по различным темам, в некоторых случаях для мониторинга учителя сами разрабатывают тесты. Но, используя любую форму проверки знаний уч-ся, необходимо правильно организовать учебную деятельность :

- конкретно сформулировать учебные цели, которые являются для учащихся эталоном, на основе которого планируется оценка его результатов;

После изучения каждой учебной единицы ученики выполняют проверочные работы (учителю необходимо создать систему проверочных работ, например, диагностические тесты);

Результаты объявляются сразу после выполнения работ ;

Назначаются дополнительные задания (консультации, дополнительная проработка текстов, содержащих необходимые теоретические сведения, тренажёры)

После корректировки знаний проводится повторная работа по той теме, с которой раньше ученик не справился;

Заключительный этап – система итоговых работ

Таким образом, мониторинг как система контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку, даёт возможность не только оценивать знания ученика, но и анализировать его учебную деятельность, достичь поставленных целей обучения.

Следовательно, оценивая учебные достижений учащихся, педагогу необходимо грамотно выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции, помнить, что без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может всерьез идти речь об эффективном управлении процессом обучения.