کار فارغ التحصیل

1.1 مسائل تئوری تربیت رشدی بر اساس V.V. داویدوف

نظریه یادگیری رشدی (DT) V.V. داویدوف بر اساس فرضیه L.S. ویگوتسکی که یادگیری ماهیت رشد ذهنی دانش‌آموزان را تعیین می‌کند: «آموزش‌آموزی نباید بر دیروز، بلکه بر فردای رشد کودک تمرکز کند... یادگیری تنها زمانی خوب است که از رشد جلوتر باشد».

گنجاندن فرآیندهای رشد و یادگیری در زمینه فعالیت در واقع به معنای امتناع از تقلیل رشد کودک به رشد عملکردهای شناختی (تفکر، حافظه، ادراک و غیره) و برجسته کردن شکل گیری او به عنوان موضوعی از انواع و اشکال مختلف انسان است. فعالیت. این رویکرد در اوایل دهه 60 تدوین شد. D.B. الکونین، که با تجزیه و تحلیل فعالیت های آموزشی دانش آموزان مدرسه، اصالت و جوهر آن را نه در جذب دانش و مهارت های خاص، بلکه در تغییر خود کودک به عنوان یک موضوع می دید. بنابراین، پایه و اساس مفهوم آموزش رشدی پایه گذاری شد، که در آن کودک نه به عنوان موضوع تأثیرات آموزشی معلم، بلکه به عنوان یک موضوع یادگیری خود تغییردهنده، به عنوان یک دانش آموز در نظر گرفته می شود.

داویدوف نظریه فعالیت آموزشی (TAL) را توسعه داد که محتوای آن دانش نظری است، یعنی دانشی که منعکس کننده رابطه بین درونی و بیرونی، ماهیت و پدیده، اصلی و مشتق است. آنها با تجزیه و تحلیل ژنتیکی نقش و عملکرد برخی از روابط عمومی در یک سیستم یکپارچه از عناصر تشکیل می شوند. در طول فعالیت های آموزشی، دانش نظری در قالب یک مفهوم ثبت می شود. مفهوم وسیله ای برای بازتولید ذهنی یک شی به عنوان یک سیستم یکپارچه است. یک مفهوم (برخلاف دانشی که به «شکل آماده» منتقل می‌شود) شرایط منشأ این دانش را ردیابی می‌کند. داشتن مفهومی از چنین شیئی به معنای داشتن روشی کلی برای ساخت ذهنی این شی است.

تسلط بر مفاهیم علمی از طریق جستجو اتفاق می افتد، که در آن کودک اساساً اقداماتی را که یک دانشمند در طول فرآیند تحقیق انجام می دهد، بازتولید می کند. البته، این یک مطالعه علمی به معنای دقیق کلمه نیست، بلکه یک مدل آموزشی عجیب و به طور قابل توجهی ساده شده است. (اما دقیقاً این فعالیت جستجو است که فرصت تسلط بر سیستم مفاهیم علمی را فراهم می کند که به دانش آموز اجازه می دهد تا به یک موضوع واقعی یادگیری تبدیل شود). جذب دانش نظری در قالب فعالیت آموزشی (اجزای آن: نیازهای آموزشی، انگیزه ها، وظایف، اقدامات و عملیات ارزیابی و کنترل) رخ می دهد. همانجا].

داویدوف می نویسد: "دانش نظری، اول از همه، در روش های فعالیت ذهنی و سپس در سیستم های مختلف نمادین و نشانه ای بیان می شود." این بدان معنی است که دانش نظری با اعمال ذهنی خاص ذاتی تفکر نظری (تحلیل محتوا، تأمل، آزمایش فکری) وحدت نزدیکی دارد.

از لحظه ایجاد نظریه RO تا لحظه ای که خود سازندگان شروع به صحبت در مورد مشکلات نظریه خود کردند، سال ها می گذرد. در سال 1997 V.V. داویدوف مشکلات زیر را بیان کرد:

1. اول، «مرتبط با الگوهای خاصی از شکل گیری فعالیت های آموزشی در سطوح مختلف آموزش - از ابتدایی تا سن مدرسه ارشد. معلوم شد که رشد ذهنی کامل کودکان با جذب یک نوع دانش و دانش بسیار خاص (ما آنها را نظری نامیدیم) تعیین می شود که در فرآیند انجام فعالیت های آموزشی رخ می دهد. الگوهای تبدیل یک شکل از این فعالیت به شکل دیگر (یا درونی‌سازی)، که با سال‌های زندگی مدرسه مرتبط است، هنوز در انتظار مطالعه دقیق است» (ص 4).

2. دوم، «در ابتدا، فعالیت‌های آموزشی می‌تواند در قالب گفت‌وگو، اختلاف و بحث بین دانش‌آموزان (و دانش‌آموزان با معلمان) صورت گیرد. تنها در این صورت است که جذب دانش و مهارت های نظری واقعی و عمیق خواهد بود. چگونه یک معلم و دانش آموز می توانند گفتگو و بحث بسازند؟ این مشکل به ویژگی های اصلی فعالیت آموزشی معلم مربوط می شود که یک کارکرد مهم آن دقیقاً سازماندهی بحث ها و مدیریت آنها است» (همان).

3. مشکل سوم تا حد زیادی به درک تربیت رشدی مربوط به دوره نوجوانی بستگی دارد، یعنی. نمرات 5-9، زیرا سیستم RO فقط برای مدرسه ابتدایی توسعه داده شد، نه برای همه دروس. در نوجوانی، فعالیت آموزشی شخصیت پیشرو خود را از دست می دهد و شکل های سازمانی متفاوتی نسبت به کلاس های ابتدایی به خود می گیرد. مشکل در این واقعیت نهفته است که بدون درک صحیح از منحصر به فرد بودن فعالیت های آموزشی نوجوانان، گسترش سیستم ما به کلاس های 5-9 بسیار دشوار است (همان، ص 5).

4. چهارم، وظیفه چند رشته ای اثبات نظری اینکه آموزش رشدی شکل ضروری رشد ذهنی و جسمی-جسمی یک فرد است هنوز حفظ شده است. از آنجا که توسعه ضعیف روش های قابل حمل برای شناسایی یادگیری رشدی واقعی آن است (همان، ص 6).

از آنجایی که این مشکلات از دیرباز وجود داشته است، گمان می رود که برای حل این مشکلات تغییر پایه ها ضروری است.

معرفی آموزش رشدی در درس زبان انگلیسی در مقاطع راهنمایی

تشخیص ابتکار آموزشی در پایان سن دبستان بر اساس مطالب مسائل حسابی ناتمام

بررسی ویژگی های آموزش تخصصی در موسسات آموزشی شهر کراسنویارسک

تغییراتی که در جامعه ما رخ می دهد منجر به تغییر نظم اجتماعی در نظام آموزشی شده است. در حال حاضر جامعه به فردی نیاز دارد که نه تنها دارای دانش قوی و عمیق باشد، بلکه قادر به توسعه خود باشد...

تحقیق در مورد اثربخشی آموزش نگارش در نظام های آموزشی مختلف

یک سیستم آموزشی به همان اندازه محبوب در مدرسه ابتدایی توسط V.V. داویدوف و وی. سیستم به اصطلاح آموزش توسعه ای رپکین...

آموزش رشد فردی در آموزش مدرن

آموزش رشد فردی در نظریه های روانشناختی، تربیتی و تمرین مدرسه در مرحله اولیه درک است. ما منشا آن را در انواع آموزش های رشدی و شخصیت محور می یابیم...

روش استفاده از کتاب الکترونیکی در مطالعه مبحث نیروی اصطکاک

سطح توسعه کنونی جامعه نیازمند متخصصان با تحصیلات عالی، افراد خلاق و قادر به تفکر آزاد است.

آزمایش فکری در ساختار یک اثبات هندسی

در فرآیند توسعه تاریخی، ابتدا یک آزمایش شی ـ حسی و سپس یک آزمایش فکری به وجود می آید. داویدوف می نویسد: «تفکر نظری عمدتاً در قالب آزمایش های فکری انجام می شود ...

رویکردهای نوین برای تحلیل عملکرد آموزش رشدی

این فصل به ایجاد زمینه‌ای برای بحث درباره مبانی نظری جدید و چارچوب‌های تحلیلی جدید برای تمرین آموزش توسعه اختصاص دارد.

طرح‌های تحلیلی جدید به عنوان ابزاری برای توصیف عملکرد آموزش رشدی

یادگیری در یک فرآیند آموزشی کل نگر

اهداف یادگیری نتیجه از پیش برنامه ریزی شده فعالیت آموزشی است که با استفاده از تکنیک ها، روش ها و وسایل کمک آموزشی مختلف به دست می آید. جزء اصلی سیستم آموزشی ...

ویژگی های آموزش رشدی در درس های کار

آموزش رشدی شامل رشد شخصیت از نظر توانایی ها در انواع مختلف فعالیت ها است. همانطور که در بالا اشاره شد، یکی از وظایف آموزش توسعه ای...

آموزش رشدی

شکل عمومی پذیرفته شده سازماندهی فرآیند آموزشی در مدارس متوسطه مدرن در قالب کار گروهی دانش آموزان تحت هدایت معلم (سیستم کلاس درس) به درستی باعث انتقاد نظریه پردازان معلم و ...

توسعه انگیزه یادگیری در دانش آموزان کوچکتر

توانایی بازتاب در نتیجه اجرای برنامه های آموزش توسعه ای

در تئوری RO دو خط به هم پیوسته قابل تشخیص هستند. این خطی است که با ارزش تفکر نظری و نگرش نظری نسبت به جهان مرتبط است. و دومی با الگوهای فعالیت پیشرو، منطقه توسعه نزدیک...

فناوری های یادگیری رشدی

مشکل آموزش توسعه ای مورد علاقه معلمان بسیاری از نسل ها: Ya.A. کومنسکی و جی.ژ. روسو، آی.جی. پستالوزی و I.F. هربارت، ک.د. Ushinsky و دیگران. در زمان شوروی، آن را به شدت توسط روانشناسان و معلمان L.S. ویگوتسکی، L.V. زانکوف، وی...

داویدوف V.V. مسائل تربیت رشدی: تجربه تحقیقات روانشناسی نظری و تجربی. – م.: پداگوژی، 1986. – 240 ص. – (مجموعه مقالات عضو دکتری و عضو مسئول آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی)

فصل اول. مفاهیم اساسی روانشناسی مدرن

1. خاستگاه های دیالکتیکی- ماتریالیستی مفهوم روانشناختی فعالیت

در علم روانشناسی، اصول اساسی فلسفه دیالکتیکی- ماتریالیستی در بسط مسائل آن اهمیت تعیین کننده دارد. بررسی بسیاری از مشکلات اساسی روانشناختی در راستای ایده ها و مفاد اساسی آن انجام می شود. البته ایده ها و اصول آموزش دیالکتیکی- ماتریالیستی با در نظر گرفتن وظایف خاصی که در مراحل مختلف رشد پیش روی آن قرار می گیرد، در روانشناسی مورد استفاده قرار می گیرد. مشخص است که در دهه‌های اول پس از انقلاب کبیر سوسیالیستی اکتبر، دانشمندان شوروی در هنگام ایجاد پایه‌های روان‌شناسی دیالکتیکی-ماتریالیستی در مبارزه با گرایش‌هایی در روان‌شناسی که در یکی از آن‌ها بودند، به دنبال جذب جوهر میراث فلسفی مارکسیست-لنینیستی بودند. به هر شکلی که با ایده آلیسم، با ماتریالیسم مکانیکی مرتبط است. تعریف این مبانی به روانشناسان اجازه می دهد تا مشکلات تحقیق مربوطه را شناسایی کنند (مثلاً مشکلات مرتبط با مطالعه ماهیت اجتماعی-تاریخی فعالیت، آگاهی و شخصیت انسان را به وضوح و قطعیت فرموله کنند)، تا روش های تحقیقی مناسب را ایجاد کنند. آی تی

همه شاخه ها و حوزه های روانشناسی شوروی بر اساس یک مبنای روش شناختی واحد در حال توسعه هستند.

با تکیه بر آثار کلاسیک های مارکسیسم-لنینیسم، بر آثار فیلسوفان شوروی. در عین حال، استفاده از ایده های فرموله شده در آثار V.I. لنین، که به ویژه به ارتباط بین دیالکتیک و روانشناسی در مطالعه آگاهی انسان اشاره می کند، برای توسعه موفقیت آمیز مشکلات در روانشناسی از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

دیالکتیک به مثابه منطق و نظریه معرفت، چنانکه می دانیم، تاریخچه ای طولانی و پیچیده دارد. در فلسفه ماقبل مارکسیستی، دیالکتیک مفصل‌ترین بررسی خود را به شکل ایده‌آلیستی در منطق هگل دریافت کرد. در آثار ک. مارکس، اف. انگلس و وی. آی. لنین، توجه به مسائل دیالکتیک بر اساس اصول ماتریالیسم بود. منطق دیالکتیکی-ماتریالیستی به طور سیستماتیک در سرمایه ک.مارکس توسعه یافت. "اگر مارکس,- نوشت V. و لنین، - ترک نکرد "منطق دانان"(با حرف بزرگ) سپس رفت منطق"سرمایه"... در "سرمایه" منطق، دیالکتیک و نظریه معرفت [نیازی به 3 کلمه: همان هستند] ماتریالیسم که هر چیزی ارزشمند را از هگل گرفت و این چیز ارزشمند را جلو برد، به کار رفت. یک علم.» این موضع بنیادی لنینیستی در آثار تعدادی از فیلسوفان شوروی توسعه چندوجهی یافت. نتایج تحقیقات آنها برای مطالعه مبانی فلسفی روانشناسی مدرن اهمیت قابل توجهی دارد.

ویژگی لنینیستی زیر موضوع منطق دیالکتیکی برای توسعه مشکلات در روانشناسی مهم است: "منطق آموزه اشکال بیرونی تفکر نیست، بلکه قوانین رشد "همه چیزهای مادی، طبیعی و معنوی" است، یعنی. توسعه همه مطالب عینی جهان و شناخت آن، یعنی مجموع، جمع، نتیجه. داستان هاعلم جهان» 3.

به عبارت دیگر، منطق دیالکتیکی را به عنوان یک علم فلسفی تفکر باید آموزه ای از قوانین عینی، جهانی و ضروری طبیعت، جامعه و کل دانش انباشته بشر دانست. در این معنای فلسفی، تفکر (شناخت) را نمی توان به یک فرآیند ذهنی روان شناختی تقلیل داد. قوانین جهانی تفکر در نهایت با قوانین جهانی توسعه طبیعت و جامعه منطبق است و منطق و نظریه دانش با نظریه توسعه آنها منطبق است.

مطالعه کامل مبانی دیالکتیک ماتریالیستی به وی آی. لنین اجازه داد تا تعدادی از شرایط اولیه را برای منشأ مقولات منطقی شناسایی کند. اول از همه، او به موارد زیر اشاره کرد: "اندیشه (از هگل.- V.D.)روشن کن زندگیاز نظر منطقی قابل درک - و مبتکرانه - است روندانعکاس جهان عینی در آگاهی (فردی) شخص و تأیید این آگاهی (انعکاس) با تمرین...» 4.

1 لنین V.I. پولی. مجموعه نقل، ج 29، ص. 301.

2 نگاه کنید به: Kedrov B. M. وحدت دیالکتیک، منطق و نظریه دانش. م.، 1963; K o p n i n P. V. دیالکتیک به عنوان منطق و نظریه دانش. م.، 1973; منطق دیالکتیکی Ilyenkov E.V. م.، 1984.

3 لنین V.I کامل. مجموعه نقل، ج 29، ص. 84.

4 لنین V.I. پولی. مجموعه نقل، ج 29، ص. 184.

در عین حال، "زندگی = فرد سوژه خود را از عینی جدا می کند" 5. و سپس V.I. لنین نتیجه گیری زیر را انجام می دهد:

«اگر رابطه فاعل با ابژه را در منطق در نظر بگیریم، باید مقدمات کلی بودن را در نظر بگیریم. خاصموضوع (= زندگی انسان)در یک محیط عینی."

این بیانیه با محتوای موضع مهم دیگر وی.آی.لنین مطابقت دارد: «قبل از انسان خالصپدیده های طبیعی یک فرد غریزی، یک وحشی، خود را از طبیعت جدا نمی کند. یک فرد آگاه شناسایی می کند، مقوله ها مراحل انزوا هستند، یعنی شناخت جهان، نقاط گره ای در شبکه که به شناخت آن و تسلط بر آن کمک می کند» 7 .

بنابراین، منطق به عنوان فرآیندی برای بازتاب جهان عینی در آگاهی انسان و تأیید صحت این بازتاب از طریق تمرین، از نظر تاریخی توسط زندگی افراد خاصی زمانی که خود را از پدیده های طبیعی جدا می کنند، ایجاد می شود. مقوله های منطقی (مثلاً کمیت، کیفیت، میزان، جوهر و...) به عنوان نکات و گام های کلیدی در شناخت طبیعت و تسلط انسان بر آن عمل می کنند. وجود چنین مقولاتی است که آگاهی انسان را مشخص می کند و به او اجازه می دهد جدا از طبیعت عینی موجود برجسته شود. مقوله‌های منطق دیالکتیکی و آگاهی انسانی به هم پیوسته درونی برخاسته و در درون عملکرد زندگی کل‌نگر و متنوع افراد خاص و کل جامعه بشری شکل می‌گیرند.

در کنار این ایده های وی. آی. لنین، مقرراتی است که او در مورد شرایط و دلایل منشأ به اصطلاح چهره های منطقی تدوین کرد. وی. آی لنین می نویسد: «برای هگل» عمل،تمرین وجود دارد "نتیجه گیری" منطقی، شکلی از منطق. و درست است!" 6 . از نظر هگل دو پیش‌فرض برای چنین نتیجه‌گیری عبارتند از: 1) هدف ذهنی در مقابل - "واقعیت خارجی"، 2) ابزار خارجی - ابزار (هدف). نتیجه گیری از این مقدمات، همزمانی ذهنی و عینی، تأیید ایده های ذهنی است.

وی آی. لنین، با توجه به بخش‌های مرتبط از آثار هگل، با کنایه متذکر می‌شود که او گاهی اوقات «تلاش و پف کردن» می‌کند تا فعالیت هدفمند یک فرد را در زیر مجموعه‌های منطق قرار دهد، جایی که خود شخص نقش «عضو» را در آن بازی می‌کند. یک رقم منطقی و غیره 10 . البته، چنین کشش هایی کاملاً قابل درک است، زیرا هگل چنین تلاش هایی را در رگه کلی فلسفه ایده آلیستی خود انجام داد، که در واقعیت ظاهراً یک اصل معنوی مطلق وجود دارد که فقط در فعالیت های انسانی تحقق می یابد. وی. آی. لنین با خواندن ماتریالیستی هگل موارد زیر را فرموله کرد

7 همان، ص. 85.

8 همان، ص. 198.

9 ر.ک: همان. «ر.ک: همان، ص 172

موقعیت اساسی مربوط به ماهیت مقولات منطقی، اشکال و بدیهیات:<...>.

این فقط یک کشش نیست، فقط یک بازی نیست. در اینجا یک محتوای بسیار عمیق وجود دارد، صرفاً مادی. ما باید آن را برگردانیم: فعالیت عملی انسان میلیاردها بار باید آگاهی انسان را به تکرار ارقام مختلف منطقی سوق دهد تا این ارقام معنای بدیهیات را دریافت کنند. این nota بepe ".

بنابراین، شکل اصیل، اصیل و جهانی وجود یک شخصیت منطقی، فعالیت واقعی و حسی-عملی انسان است. تفکر گفتاری را می توان از نظر علمی به عنوان شکلی مشتق از فعالیت عملی درک کرد. این موضع، به نظر ما، نه برای منطق رسمی سنتی و نه برای روانشناسی سنتی تفکر غیرقابل قبول است. و برعکس - این موضع برای منطق دیالکتیکی- ماتریالیستی و همچنین برای آن روانشناسی که آگاهانه و پیوسته بر اصول خود تکیه می کند کاملاً مشروع است. واضح است که در این مورد منطق و روانشناسی باید از یک درک کلی از فعالیت هدف گذاری انسان و انواع اصلی آن نشات بگیرد.

V.I. لنین شرح زیر را از فعالیت ارائه می دهد: "فعالیت شخصی که تصویری عینی از جهان برای خود جمع آوری کرده است. تقلب می کندواقعیت خارجی، یقین آن را از بین می برد (= یکی از جنبه ها، کیفیات آن را تغییر می دهد)...» 12. در همان زمان، V.I. لنین "2 شکل را شناسایی کرد هدف، واقعگرایانهفرآیند: طبیعت (مکانیکی و شیمیایی) و tsفعالیت های گریزان انسانی» 13.

V.I. لنین مفهوم هدف گذاری فعالیت زندگی عملی سوژه را به عنوان منطق و نظریه دانش وارد دیالکتیک ماتریالیستی کرد که واقعیت بیرونی را تغییر داده و دگرگون می کند. مهمترین مؤلفه های این فعالیت عینی انسان، تعیین هدف، انتخاب و استفاده از ابزارهای بیرونی - ابزار، بررسی همزمانی ذهنی و عینی است. منطق تنها با مطالعه ویژگی‌های فعالیت انسان می‌تواند از یک سو رابطه بین سوژه و ابژه را آشکار کند و از سوی دیگر شرایط پیدایش آگاهی انسان، مقوله‌ها، اشکال و بدیهیات منطقی آن را برجسته کند (یعنی خود شناخت، تفکر). توسعه تاریخی تفکر مبتنی بر توسعه فعالیت عملی اجتماعی (قبیله ای) مردم است.

در چارچوب این مفاد، تأکید بر این نکته حائز اهمیت است که مفهوم فعالیت با منطق دیالکتیکی وارد علم مدرن شده است که - از منظر خاصی - ساختار کلی و الگوهای کلی فعالیت و مهمتر از همه، آن را در نظر می گیرد. تحول تاریخی در فرآیندهای تأمل و دگرگونی توسط انسان طبیعت و خود او 14.

12 همان. «همان، ص 199.

13 همان، ص. 170.

بنابراین منطق دیالکتیکی نه تنها یک طرح جهانی فعالیت است که طبیعت را به طور خلاقانه دگرگون می کند، بلکه در عین حال طرحی جهانی برای تغییر هر ماده طبیعی و اجتماعی-تاریخی است که این فعالیت در آن انجام می شود و الزامات عینی آن انجام می شود. همیشه متصل» (Ilyenkov E. V. Dialectical logic, pp. 8-9).

شناخته شده است که فعالیت انسان موضوع مطالعه بسیاری از علوم (از جمله روانشناسی) است. ویژگی های رویکرد منطقی به فعالیت چیست؟ پاسخ بسیار قطعی به این سوال را می توان در آثار وی آی لنین یافت. برای منطق، نکته محوری و اصلی این است که روشن شود حقیقت چیست و چگونه به دست می آید. "نهروانشناسی، نهپدیدارشناسی روح - وی. آی. لنین نوشت - آمنطق = مسئله حقیقت» 15. حقیقت فرآیند گذار فرد از یک ایده (مفهوم) ذهنی از طریق تمرین به ایجاد تصویری عینی از جهان است. این همزمانی یک مفهوم با یک شی است. حقیقت شامل روابط بین تمام جنبه های واقعیت است که در مفاهیم انسانی منعکس شده است. "ارتباط (= انتقال = تناقضات) مفاهیم = محتوای اصلی منطق..." 16.

بنابراین، منطق دیالکتیکی مشکلات حرکت انسان به سوی دانش واقعی را در فعالیت مطالعه می کند. او به قوانین منشأ تاریخی مقولات علاقه مند است که عملکرد آنها در فعالیت انسان، حرکت از تفکر زنده به تفکر انتزاعی و از آنجا به عمل، او را به دستیابی به دانش واقعی سوق می دهد. تحقیقات در زمینه منطق دیالکتیکی نشان داده است که مردم زمانی به حقیقت می رسند که تمام دانش و تجربه عملی خود را در جهت کشف اضلاع و تمایلات متضاد آن در یک شیء، شناسایی ویژگی های مبارزه خود با یکدیگر، انتقال متقابل خود به یکدیگر.

ذهن متفکر (ذهن) تفاوت بین چیزهای مختلف را تا حد مخالفت تیز می کند. تنها ایده‌های گوناگونی که به این قله رسیده‌اند، در ارتباط با یکدیگر متحرک می‌شوند و بنابراین می‌توان در خود حرکتی و سرزندگی درونی آنها فهمید. وی. آی. لنین در مورد "هسته دیالکتیک" خاطرنشان کرد: "به طور خلاصه، دیالکتیک را می توان به عنوان دکترین وحدت اضداد تعریف کرد" 18.

ایده های لنین در زمینه منطق دیالکتیکی برای تعیین مسائل نظری روانشناسی در مرحله کنونی توسعه آن ضروری است. قبل از هر چیز، ذکر این نکته ضروری است که مفهوم «فعالیت» که به طور گسترده در روانشناسی به کار می رود، خاستگاه و ویژگی های دقیق خود را در دکترین دیالکتیکی- ماتریالیستی، فلسفی-منطقی رشد انسانی دارد. این آموزه است که اولاً الگوهای جهانی فعالیت انسانی و قوانین کلی توسعه اجتماعی-تاریخی آن را آشکار می کند و ثانیاً آن نکات را ترسیم می کند.

15 لنین V.I کامل. مجموعه نقل، ج 29، ص. 156.

16 همان، ص. 178.

17 ر.ک: همان، ص. 128.

18 همان، ص. 203.

شما خود فعالیت را تحلیل می کنید که به صلاحیت روانشناسی نیاز دارد.

بنابراین، منطق دیالکتیکی به مطالعه و توصیف اشکال تاریخی مهم و جهانی فعالیت عملی و ذهنی مردم می پردازد که زیربنای توسعه کل فرهنگ مادی و معنوی جامعه است. دیالکتیک خاستگاه های تاریخی فعالیت ذهنی انسان و مقوله های منطقی را نشان می دهد که به لطف آنها عملکرد مولد دارد. در این حوزه است که می‌توانیم معیارهای مفاهیم «عمل» و «تفکر» را پیدا کنیم، ویژگی‌های دقیق مفاهیمی که به طور گسترده در روان‌شناسی مورد استفاده قرار می‌گیرند مانند «تفکر زنده»، «بازنمایی»، «عمومی» و «فردی». ، "انتزاعی" و "متن"" و غیره (اکنون تحقیقات بنیادی برای آشکار شدن محتوای این مفاهیم انجام شده است) 19.

باید تاکید کرد که بدون مطالعه خاص و عمیق آثار منطق به عنوان یک نظریه دانش، روانشناسی در مطالعه الگوهای خاص شکل گیری اشکال مختلف فعالیت های انسانی با مشکلات قابل توجهی مواجه خواهد شد.

هسته دیالکتیک، همانطور که وی. آی. لنین اشاره کرد، دکترین وحدت اضداد است. بنابراین ، هر گونه توجه ، از جمله روانشناختی ، فعالیت سوژه باید در درجه اول با هدف شناسایی آن تضادها و تضادهای خاص در آن باشد ، که انتقال آنها به یکدیگر انگیزه واقعی را به همه اشکال فعالیت زندگی انسان می دهد.

دیالکتیک ذاتی فعالیت، وحدت و انتقال متقابل اشکال اصلی آن - تمرین و تفکر است. و این دیالکتیک طبیعتاً در فعالیت هر فرد خود را نشان می دهد. روانشناسان با یک مشکل اساسی روبرو هستند: پیدا کردن اینکه چگونه دیالکتیک جهانی جهان به مالکیت فعالیت فردی تبدیل می شود، چگونه قوانین جهانی توسعه همه اشکال تمرین اجتماعی و فرهنگ معنوی توسط افراد تخصیص می یابد. به نظر ما، هنگام توسعه این موضوعات، یک رویکرد یکپارچه یکپارچه از منطق دیالکتیکی، تاریخ فرهنگی، روانشناسی و آموزش ضروری است.

مطالعه ویژه میراث مارکسیستی-لنینیستی در دیالکتیک ماتریالیستی، و همچنین آثار مدرن در این زمینه، به نظر ما، باید پیوسته با در نظر گرفتن مسائل تاریخ دیالکتیک ترکیب شود. در عین حال، آثار مربوط به تاریخ روانشناسی به ندرت به این سؤال می پردازند که فیلسوفانی مانند اسپینوزا، کانت، فیشته و هگل در توسعه علم روانشناسی نقش داشته اند. یک موضوع بسیار مهم، مطالعه آثار هگل در زمینه پدیدارشناسی و فلسفه روح و همچنین در

19 رجوع کنید به: Ilyenkov E.V. دیالکتیک انتزاع و عینی در «سرمایه» مارکس. م.، 1960; Bescherevnykh E.V. مشکل تمرین در روند شکل گیری فلسفه مارکسیسم. م.، 1972; ایوانوف V.P. فعالیت انسانی-شناخت-هنر. کیف، 1977.

خود حوزه منطق، که کلاسیک های مارکسیسم-لنینیسم در هنگام ایجاد دیالکتیک ماتریالیستی بسیار مورد توجه قرار گرفت. در اینجا ذکر این نکته آموزنده لنین مفید است: «شما نمی توانید سرمایه مارکس و به ویژه فصل اول آن را بدون مطالعه و درک کامل درک کنید. همهمنطق هگل" 20.

در بالا به اهمیت منطق دیالکتیکی برای روانشناسی پرداختیم. در همان زمان، وی. آی. لنین بر نقش ویژه روانشناسی در توسعه خود دیالکتیک تأکید کرد. تئوری دانش و دیالکتیک، همانطور که وی. آی. لنین معتقد بود، باید شامل موارد زیر باشد: تاریخ فلسفه، تاریخ علوم فردی، تاریخ رشد ذهنی کودک، تاریخ رشد ذهنی حیوانات، تاریخ زبان به اضافه روانشناسی. و فیزیولوژی حواس 21 . توجه به این نکته مهم است که در میان منابع دیالکتیک، وی. آی. لنین یک گروه کامل از رشته های روانشناسی و علوم مرتبط را شناسایی کرد.

از مجموعه کلی مسائل نظری که از نظر فلسفی و روانشناختی به وجود می آیند، ما به مسئله نقش تحقیق در مورد رشد "ذهن" کودکان در توسعه مشکلات دیالکتیک ماتریالیستی خواهیم پرداخت. اول از همه، لازم به ذکر است که V.I. لنین به اهمیت تاریخچه رشد ذهنی کودک برای مطالعه مشکلات دیالکتیک اشاره کرد. به عبارت دیگر، آنچه برای دیالکتیک ضروری است به خودی خود این یا آن اطلاعات روانشناختی نیست (در این صورت دیالکتیک تنها مجموع مثال های مرتبط خواهد بود)، بلکه نتایج تحلیل روانشناختی تاریخچه مطالعه علمی رشد ذهنی کودکان است. ، در مفاهیم مناسب بیان شده است. باید در نظر داشت که مفاهیم علمی، بر اساس منطق دیالکتیکی، خود در پیوندی طبیعی با رشد اشیاء و ابزار تسلط عملی بر آنها پدید می آیند و شکل می گیرند.

در رابطه با رشد ذهنی کودک، این بدان معناست که اولاً، الگوهای این رشد خود ماهیت تاریخی دارند و بنابراین از عصری به عصر دیگر تغییر می‌کنند و ثانیاً، روان‌شناسی کودک فقط برای دیالکتیک اهمیت واقعاً اساسی دارد. هنگامی که تمام تنوع داده های آن در مفاهیمی بیان می شود که تاریخچه رشد ذهنی کودکان را خلاصه می کند، تاریخچه مطالعه روانشناختی قوانین این رشد. توسعه مشکلات دیالکتیکی نیاز به مفاهیم روانشناختی منعکس شده دارد که نتایج دانش قوانین تاریخی رشد ذهنی کودک را انباشته می کند.

در روانشناسی شوروی، ایده ماهیت تاریخی رشد ذهنی کودکان در یک زمان توسط L. S. Vygotsky، P. P. Blonsky و دیگران بیان شد. در دهه 70 این ایده توسط D.B. Elkonin ایجاد شد که شخصیت تاریخی را اثبات کرد.

رابطه بین توسعه و آموزش
رشد انسان تحت تأثیر دو عامل اصلی زیستی (وراثت، ساختار، تمایلات) و محیط اجتماعی است. اساس رشد ذهنی تغییر کیفی در موقعیت اجتماعی یا فعالیت سوژه است. هر مرحله از رشد انسان با منطق رشد خود مشخص می شود؛ تغییر در منطق زمانی رخ می دهد که از مرحله ای به مرحله دیگر حرکت می کند؛ یادگیری منجر به توسعه می شود.

S. L. Rubinstein در مورد ارتباط نزدیک بین توسعه و یادگیری نوشت. او این ایده را رد کرد که کودک ابتدا رشد می کند و سپس آموزش می بیند و آموزش می بیند. او معتقد بود که کودک با یادگیری رشد می کند و با رشد می آموزد.

L. S. Vygotsky اولین کسی بود که مراحل رشد ذهنی را تعریف کرد:
سطح رشد واقعی - سطحی که کودک در حال حاضر در آن قرار دارد و شامل انجام فعالیت های خاصی به طور مستقل و بدون کمک بزرگسالان است.
منطقه توسعه پروگزیمال - توانایی انجام مستقل اقدامات با کمک بزرگسالان.

ویگوتسکی در فرآیند توسعه متمایز می کند: جذب، تصاحب، تولید مثل. شاگردان ویگوتسکی دو سیستم آموزش رشدی را توسعه دادند. این بر اساس نظریه منطقه توسعه نزدیک و این نظریه است که یادگیری یک لحظه ضروری درونی و جهانی توسعه است.

L.V. Zankov سازماندهی یک سیستم آموزش ابتدایی را پیشنهاد کرد که در آن رشد بسیار بالاتری برای دانش آموزان کوچکتر از زمانی که طبق قوانین روش های سنتی آموزش داده می شود حاصل شود. این سیستم قرار بود بر اساس اصول مرتبط زیر ساخته شود:
یادگیری در سطح بالایی از دشواری (اما نه هیچ، بلکه فقط در درک وابستگی متقابل پدیده ها و ارتباطات داخلی)؛
نقش رهبری دانش نظری، یعنی نه در سطح ایده ها، بلکه در سطح مفاهیم.
مطالعه مطالب با سرعت بالا؛
آگاهی دانش آموزان از خود فرآیند یادگیری (معلم باید به دانش آموزان در مورد مشکلات هشدار دهد).
کار سیستماتیک بر روی رشد همه دانش آموزان.

سیستم آموزشی توسعه ای
L.V. Zankov فرض کرد که سیستم آموزش رشد او در سه خط اصلی رشد روانشناختی عمومی کودک عمل می کند:
مشاهده (اساس تفکر)؛
فكر كردن؛
اقدام عملی

V.V. Davidov در کار خود "مشکلات آموزش رشد" از این واقعیت ناشی می شود که آموزش ابتدایی سنتی پایه های آگاهی و تفکر تجربی یا تفکر تصویری-تجسمی و عینی را در دانش آموزان دبستانی پرورش می دهد. این دانشمند تأکید اصلی را بر توسعه تفکر نظری (انتزاعی) قرار داد. در همان زمان، دانشمند تشخیص داد که تعمیم های تجربی و ایده های ناشی از آنها نقش زیادی در زندگی کودک بازی می کند. آگاهی و تفکر تجربی بر اساس مقایسه و تعمیم رسمی توسعه می یابد. آنها به شما اجازه می دهند دنیای عینی اطراف را سازماندهی کنید و در آن حرکت کنید. اساس آگاهی و تفکر نظری یک تعمیم معنادار است. یک فرد با تجزیه و تحلیل یک سیستم رشد خاص از اشیاء، می تواند پایه های جهانی آن (اصل حل مسائل ریاضی) را کشف کند. تفکر نظری شامل ایجاد تعمیم های معنادار از یک سیستم خاص و سپس ساختن این سیستم و انتخاب امکانات پایه جهانی آن است.

داویدوف با خودکنترلی، مقایسه یا همبستگی اقدامات آموزشی را با یک مدل از بیرون درک کرد. به طور معمول، یک سیستم کنترل به صورت خود به خود، تقلیدی، از طریق آزمون و خطا شکل می گیرد. محبوب ترین کنترل بر اساس نتیجه نهایی است. یکی دیگر از کارکردهای خودکنترلی آینده نگر است، یعنی برنامه ریزی برای مقایسه یک فعالیت و توانایی فرد برای انجام آن. گام به گام، کنترل فعلی شامل اصلاح فعالیت ها در روند اجرای آن است. عزت نفس فعالیت های فرد را در مراحل مختلف عملکرد مشخص می کند و نقش تنظیمی ایفا می کند. خودارزیابی گذشته نگر ("چه چیزی به دست آوردم؟") و پیش آگهی ("آیا می توانم با کار کنار بیایم؟") با همبستگی با تجربه موجود همراه است و مبتنی بر تأمل است، یعنی بر توانایی برجسته کردن، تجزیه و تحلیل و به وضعیت مربوط می شود.

سیستم آموزشی توسعه ای V.V. داویدوا آنها را با سیستم آموزشی موجود، در درجه اول در جهت اساسی شناخت، فعالیت شناختی دانش آموز، مقایسه می کند. همانطور که مشخص است، آموزش موجود عمدتاً از جزئی، عینی، فردی به کلی، انتزاعی، کل هدایت می شود. از مورد، واقعیت به سیستم؛ از پدیده به ماهیت تفکر کودک که در طول چنین آموزشی ایجاد می شود V.V نامیده می شود. داویدوف تجربیکه درزمینه نظری کلی آثار L.S. ویگوتسکی، دی.بی. الکونینا V.V. داویدوف سؤال امکان توسعه نظری یک سیستم آموزشی جدید با جهتی مخالف با سیستم سنتی را مطرح کرد: از کلی به جزئی، از انتزاعی به عینی، از سیستمیک به فردی. تفکر کودک که در فرآیند چنین یادگیری رشد می کند V.V نامیده می شود. داویدوف نظری،و خود چنین آموزش - در حال توسعه. در همان زمان، V.V. داویدوف بر مفاد اولیه L.S. ویگوتسکی، دی.بی. الکونین با توجه به این واقعیت که اهمیت اصلی آموزش در رشد ذهنی در درجه اول از طریق محتوای دانش اکتسابی بیان می شود (D.B. Elkonin) که از آن روش ها (یا روش های) سازماندهی آموزش ناشی می شود. V.V. داویدوف به شش تفاوت اصلی بین دانش تجربی و نظری اشاره می کند (که در آن اصطلاح "دانش" با "انتزاع"، "تعمیم"، "مفهوم" مشترک است) (63، ص 129-130]:

دانش تجربی 1. دانش با مقایسه اشیاء و ایده ها در مورد آنها ایجاد می شود. در نتیجه، آنها ویژگی های مشترک را برجسته می کنند.	دانش نظری 1. دانش از تجزیه و تحلیل نقش و کارکردهای یک رابطه خاص در یک سیستم یکپارچه ناشی می شود؛ این رابطه اساس ژنتیکی اولیه همه مظاهر سیستم است.
2. هنگام مقایسه، مجموعه خاصی از اشیاء طبقه بندی شده به عنوان یک کلاس خاص شناسایی می شود (بر اساس یک ویژگی رسمی مشترک، بدون افشای ارتباطات داخلی آنها).	2. در فرآیند تجزیه و تحلیل، رابطه ژنتیکی اصلی، مبنای جهانی و جوهر کل سیستم آشکار می شود.
3. دانش مبتنی بر مشاهده، ویژگی های بیرونی آن را در نمایش یک شی منعکس می کند.	3. دانشی که به عنوان دگرگونی ذهنی اشیاء به وجود می‌آید، روابط و ارتباطات درونی آنها را منعکس می‌کند و از مرزهای بازنمایی فراتر می‌رود.

V.V. داویدوف توصیفی از دانش نظری به دست آمده در نتیجه انتزاع و تعمیم معنادار ارائه می دهد. اساس آموزش توسعه ای را تشکیل می دهد. اهمیت عمل ذهنی تجزیه و تحلیل (و بر این اساس، سنتز) و نه فقط مقایسه و تبدیل، برای ایجاد پایه ژنتیکی اصلی و ارتباط همه ویژگی ها برای شناسایی و پردازش یک روش تعمیم یافته فعالیت ذهنی مورد تاکید قرار می گیرد. یکی دیگر از تفاوت های به همان اندازه مهم بین دانش نظری این است که در طول شکل گیری آن، ارتباطات بین کلی و فرد آشکار می شود، ارتباطات درون کل سیستم، و درک ذات آن، که مستلزم فعالیت ذهنی فعال (و نه فقط بازنمایی) است. و سومین موردی که باید بر آن تاکید شود، شکل وجود دانش نظری است. در تئوری V.V. داویدوف، اول از همه، روش های فعالیت ذهنی، روش های عمل عمومی است.

این درک از دانش نظری و جهت اصلی یادگیری به عنوان صعود از امر انتزاعی به عینی مبتنی بر تفسیری متفاوت و در واقع روانشناختی از اصول آموزشی موجود است. بنابراین، V.V. داویدوف با بررسی اصول کلی آموزشی آگاهی، دید، تداوم، دسترسی، شخصیت علمی، ماهیت متفاوت و در واقع روانشناختی-آموزشی را ادعا می کند.

اولاً، اصل تداوم به اصل تفاوت های کیفی در مراحل یادگیری تبدیل می شود که هر کدام مربوط به مراحل مختلف رشد ذهنی است. ثانیاً، اصل دسترس‌پذیری به اصل آموزش توسعه‌ای تبدیل می‌شود که مملو از محتوای جدید است، «زمانی که امکان کنترل طبیعی سرعت و محتوای توسعه از طریق سازمان‌دهی تأثیر آموزشی وجود داشته باشد». ثالثاً اصل آگاهی به عنوان اصل فعالیت دارای محتوای جدیدی است. در عین حال، دانش آموزان اطلاعات را به صورت آماده دریافت نمی کنند، بلکه تنها با کشف و تعیین شرایط مبدا خود به عنوان روش های فعالیت، اطلاعات را دریافت می کنند. این اصل سوم به عنوان مبنایی (V.V. Davydov، V.V. Rubtsov) برای شکل گیری یک مدل جدید یادگیری به عنوان یک فعالیت بازتولید کننده تغییر دهنده دانش آموزان عمل کرد. چهارم، اصل وضوح توسط V.V ثابت شده است. داویدوف به عنوان اصل عینیت. با اجرای این اصل، دانش آموز باید موضوع را شناسایی و در قالب الگو ارائه کند. این ویژگی اساسی فعالیت بازتولید-تغییر دهنده یادگیری است، زمانی که مدل، نمایش نمادین فرآیند و نتیجه آن جایگاه قابل توجهی را اشغال می کند.

آموزش رشدی در فعالیت های آموزشی مبتنی بر تسلط بر محتوای دروس دانشگاهی باید متناسب با ساختار و ویژگی های آن توسعه یابد. V.V. داویدوف مفاد اصلی را تنظیم می کند که نه تنها محتوای موضوعات آموزشی را مشخص می کند، بلکه مهارت هایی را که باید در هنگام تسلط بر این موضوعات در فعالیت های آموزشی در دانش آموزان ایجاد شود:

"1. جذب دانش که ماهیت کلی و انتزاعی دارد، مقدم بر آشنایی دانش آموزان با دانش خصوصی و خاص است. دومی توسط دانش آموزان از کلی و انتزاعی به عنوان مبنای واحد آنها مشتق شده است.

2. دانش آموزان دانشی را که یک موضوع آکادمیک معین یا بخش های اصلی آن را تشکیل می دهد، در فرآیند تجزیه و تحلیل شرایط، منشأ آنها، که به لطف آنها ضروری می شود، به دست می آورند.

3. هنگام شناسایی منابع موضوعی دانش معین، دانش آموزان باید بتوانند قبل از هر چیز مطالب آموزشی را تشخیص دهند از نظر ژنتیکی اصیلیک رابطه اساسی و جهانی که محتوا و ساختار یک موضوع دانش را تعیین می کند.

4. دانش آموزان این نگرش را به صورت ویژه بازتولید می کنند موضوع،گرافیکی یا الفبایی مدل ها،امکان مطالعه خواص آن به شکل خالص آن. دانش آموزان باید بتواند اصل ژنتیکی را مشخص کندنگرش کلی شی مورد مطالعه در سیستم دانش خصوصیدر مورد او در چنان وحدتی که انتقال ذهنی از کلی به جزئی و پس را فراهم می کند.

6. دانش آموزان باید بتواند عبور کنداز انجام اقدامات در ذهنیبرای اجرای آنها خارجیو برگشت"(تاکید از من است. - از جانب.).

آموزش رشدی بر اساس سیستم D.B الکونینا - V.V. داویدوف که وارد عمل تدریس مدرسه شد، تفسیر جامعی در آثار L.I. آیدارووا، A.K. مارکوا، وی. روبتسوا، A.Z. زکا، V.V. رپکینا، م.م. رازومووسکایا، G.G. گرانین و همکاران، ایده آموزش توسعه ای به طور خلاصه در سیستم های آموزشی تجربی D.N. بوگویاولنسکی، اس.ف. ژویکووا، م.ف. کوسیلوا، آی.یا. کاپلونوویچ، بی.ای. Khaev [برای جزئیات بیشتر، به 231 مراجعه کنید]، و همچنین در تجربه کاری T.V. نکراسوا، G.N. کودینا، آر.جی. میلرودا و دیگران. در ارائه L.V. تاراسف "الگوی جدید آموزش عمومی. اکولوژی و دیالکتیک»، در واقع، از مفاد اساسی آموزش رشدی توسط D.V. الکونینا، V.V. داویدوا. همه اینها نشان می دهد که آموزش رشدی واقعاً نشان دهنده مدیریت معلم بر رشد ذهنی دانش آموز است که دارای پتانسیل و چشم انداز اجرای گسترده در عمل تدریس است.

کسب تجربه فردی توسط یک فرد در یک محیط اجتماعی، در موسسات آموزشی خاص، نتیجه تعامل پیچیده توسعه، آموزش، آموزش است که در آن توسعه هدف نهایی آموزش است و خود (همراه با آموزش) شرایط و اساس توسعه که دارای سطوح، خطوط و جهت های خاص خود است. طبق گفته L.S. آموزش توسعه ای اجرای سازنده اصل توسعه پیشرفته آموزش است. ویگوتسکی

سوالات خودآزمایی

1. تفاوت مفاهیم «یادگیری»، «تدریس» و «فعالیت یادگیری» چیست؟

روانشناسی تربیتی: یک کتاب درسی نویسنده ناشناخته

داویدوف V.V. مشکلات آموزش رشد: تجربه تحقیقات روانشناسی نظری و تجربی

همانطور که در بالا ذکر شد، هنگام تحصیل در یک مدرسه دولتی، تفکر تجربی دانش آموزان اغلب اهمیت غالب پیدا می کند. بنابراین، موارد تعمیم از نقطه (یعنی تعمیم نظری) اغلب در بین دانش آموزان توانمندی مشاهده می شود که قادر به "پذیرش" از معلم یا حتی تعیین تکلیف آموزشی به تنهایی هستند و می توانند آن را از طریق تجزیه و تحلیل حل کنند. در عین حال، باید توجه داشت که وقتی فرآیند همسان سازی در مدرسه در قالب یک فعالیت آموزشی گسترده و تمام عیار که مهمترین مؤلفه آن وظیفه آموزشی است، سازماندهی شود، اکثر کودکان ابزارهای تحلیلی حل را توسعه می دهند. بر اساس یک تعمیم که ماهیت نظری دارد.

اجازه دهید محتوای مفاهیمی مانند "تکلیف یادگیری" و "مسئله یادگیری" را در نظر بگیریم (مفهوم دوم در نظریه یادگیری مبتنی بر مسئله معرفی شد). اول از همه، لازم به ذکر است که هنوز تمایز روشنی بین مفاهیم "وظیفه" و "مشکل" وجود ندارد. به عنوان مثال، در S. L. Rubinstein، در برخی موارد از این مفاهیم به عنوان مفاهیم یک مرتبه استفاده می شود، در برخی دیگر، تکلیف به عنوان یک مشکل فرمول بندی شده شفاهی تفسیر می شود. به نظر ما، M. I. Makhmutov در تک نگاری خود در مورد یادگیری مبتنی بر مشکل، تمایز کافی روشن بین محتوای این مفاهیم قائل نشد. در عین حال، این کتاب ویژگی های زیر را برای مسئله آموزشی ارائه می دهد: "ما مسئله آموزشی را به عنوان بازتاب (شکل تجلی) تضاد منطقی-روانی فرآیند جذب، تعیین جهت جستجوی ذهنی، بیداری درک می کنیم. علاقه به مطالعه (توضیح) جوهر ناشناخته و منجر به جذب یک مفهوم جدید یا یک روش جدید عمل می شود."

اگر این واقعیت را در نظر بگیریم که وظیفه آموزشی، همانطور که در بالا نشان داده شد، تفکر دانش‌آموزان را تحریک می‌کند تا آنچه را که هنوز ناشناخته است توضیح دهند، مفاهیم و روش‌های عمل جدید را جذب کنند، مشخص می‌شود که معنای کلی و نقش کلی تکلیف آموزشی در فرآیند همگون سازی اصولاً مانند مشکل آموزشی خواهد بود. به گفته متخصصان یادگیری مبتنی بر مسئله، دانش "به شکل آماده به دانش آموزان منتقل نمی شود، بلکه توسط آنها در فرآیند فعالیت شناختی مستقل در یک موقعیت مشکل به دست می آید." فعالیت های آموزشی همچنین اساساً با هدف اطمینان از کسب دانش دانش آموزان در فرآیند حل مستقل مشکلات آموزشی است که به آنها امکان می دهد شرایط منشأ این دانش را آشکار کنند. بیایید توجه داشته باشیم که یادگیری مبتنی بر مسئله، مانند فعالیت های آموزشی، به صورت درونی با سطح نظری کسب دانش و با تفکر نظری مرتبط است.

بنابراین، نظریه فعالیت آموزشی و نظریه یادگیری مبتنی بر مسئله در تعدادی از ایده‌ها و مفاهیم اساسی خود کاملاً به یکدیگر نزدیک هستند (البته، این امر برخی تفاوت‌های قابل توجه بین این نظریه‌ها را در تفسیر محتوای یک عدد از بین نمی‌برد. از مفاهیم).

قبلاً بارها در بالا گفته شده است که دانش آموزان با انجام اقدامات خاصی یک کار آموزشی را حل می کنند. بیایید این فعالیت های یادگیری را بنامیم:

· تغییر شرایط مسئله به منظور کشف رابطه کلی شی مورد مطالعه.

· مدل سازی رابطه انتخاب شده به صورت موضوعی، گرافیکی یا حرفی.

· تبدیل مدل رابطه برای مطالعه خواص آن در "شکل خالص" آن.

· ساختن سیستمی از مسائل خاص که به صورت کلی حل شده اند.

· کنترل بر اجرای اقدامات قبلی.

· ارزیابی تسلط بر روش عمومی در نتیجه حل یک تکلیف آموزشی داده شده.

هر یک از این اقدامات شامل عملیات متناظری است که مجموعه آنها بسته به شرایط خاص حل یک کار آموزشی خاص متفاوت است (همانطور که مشخص است، عمل با هدف کار مرتبط است و عملیات آن با شرایط آن مرتبط است).

در ابتدا، دانش آموزان به طور طبیعی نمی دانند که چگونه به طور مستقل وظایف آموزشی را تدوین کنند و اقداماتی را برای حل آنها انجام دهند. فعلاً معلم در این امر به آنها کمک می کند ، اما به تدریج خود دانش آموزان مهارت های مربوطه را به دست می آورند (در این فرآیند است که آنها فعالیت های آموزشی مستقل ، توانایی یادگیری را توسعه می دهند).

در روانشناسی، برخی از ویژگیهای اساسی شکل اصلی کنشهای تربیتی شناسایی و تشریح شده است. این فرم شامل گروهی از دانش‌آموزان است که به طور مشترک فعالیت‌های یادگیری را انجام می‌دهند که با راهنمایی یک معلم بین آنها توزیع شده است. به تدریج، این اقدامات توزیع شده به طور جمعی درونی می شوند و آنها را به راه حل های پیاده سازی شده به صورت جداگانه برای مسائل آموزشی تبدیل می کنند (مطالعات مربوطه در رابطه با آموزش ریاضیات، فیزیک، دستور زبان و هنرهای زیبا انجام شده است).

بیایید ویژگی های اصلی فعالیت های آموزشی را در نظر بگیریم. اقدام اولیه و شاید بتوان گفت اصلی، دگرگونی شرایط تکلیف آموزشی به منظور کشف رابطه کلی موضوع است که باید در مفهوم نظری مربوطه منعکس شود. توجه به این نکته مهم است که ما در اینجا در مورد تغییر هدفمند شرایط مشکل صحبت می کنیم که هدف آن جستجو، شناسایی و برجسته کردن یک رابطه بسیار خاص از یک شی انتگرال است. منحصر به فرد بودن این رابطه در این واقعیت نهفته است که از یک سو، لحظه ای واقعی از شرایط دگرگون شده است، از سوی دیگر، به عنوان مبنای ژنتیکی و منبع همه ویژگی های خاص کل شی عمل می کند، یعنی: رابطه جهانی آن جستجوی چنین رابطه ای محتوای تحلیل ذهنی را تشکیل می دهد که در کارکرد آموزشی خود به عنوان لحظه اولیه در روند شکل گیری مفهوم مورد نیاز عمل می کند. در عین حال، باید در نظر داشت که عمل آموزشی مورد بررسی که مبتنی بر تحلیل ذهنی است، در ابتدا شکلی از دگرگونی شرایط عینی تکلیف آموزشی را دارد (این عمل ذهنی در ابتدا در یک هدف انجام می شود. فرم حسی).

فعالیت آموزشی بعدی شامل مدلسازی رابطه کلی انتخابی به صورت موضوعی، گرافیکی یا حرفی است. توجه به این نکته حائز اهمیت است که مدل های آموزشی یک پیوند ضروری درونی در فرآیند جذب دانش نظری و روش های عمل تعمیم یافته را تشکیل می دهند. در عین حال، هر تصویری را نمی توان یک مدل آموزشی نامید، بلکه تنها تصویری است که رابطه کلی یک شی انتگرال خاص را به تصویر می کشد و تجزیه و تحلیل بیشتر آن را تضمین می کند. از آنجایی که مدل آموزشی یک رابطه جهانی خاص را به تصویر می‌کشد که در فرآیند تغییر شرایط تکلیف آموزشی پیدا و برجسته شده است، محتوای این مدل ویژگی‌های درونی شی را که مستقیماً قابل مشاهده نیستند، ثابت می‌کند. می توان گفت که الگوی آموزشی که به عنوان محصول تحلیل ذهنی عمل می کند، خود می تواند ابزار خاصی برای فعالیت ذهنی انسان باشد.

یکی دیگر از فعالیت های یادگیری، تبدیل مدل به منظور مطالعه ویژگی های رابطه جهانی انتخاب شده از شی است. در شرایط واقعی مشکل، این رابطه، همانطور که گفته شد، تحت الشعاع بسیاری از ویژگی های خاص قرار می گیرد، که به طور کلی بررسی ویژه آن را دشوار می کند. در مدل، این رابطه به‌طور مشهود و شاید بتوان گفت «به شکل خالص» ظاهر می‌شود. بنابراین، با دگرگونی و بازسازی مدل آموزشی، دانش‌آموزان این فرصت را دارند تا ویژگی‌های رابطه جهانی را به‌عنوان چنین مورد مطالعه قرار دهند، بدون اینکه توسط شرایط اتفاقی «تاریک» شوند. کار با یک مدل آموزشی به عنوان فرآیندی برای مطالعه ویژگی های انتزاع معنادار یک رابطه جهانی عمل می کند.

جهت گیری دانش آموزان مدرسه نسبت به نگرش جهانی شی انتگرال مورد مطالعه به عنوان مبنایی برای شکل گیری یک روش کلی خاص برای حل یک کار آموزشی در آنها و در نتیجه شکل گیری مفهوم "سلول" اصلی این شی است. با این حال، کفایت «سلول» به شیء خود زمانی آشکار می شود که مظاهر خاص مختلف آن از آن استخراج شود. در رابطه با یک کار آموزشی، این به معنای استخراج سیستمی از مشکلات مختلف بر اساس آن است که در حل آن دانش آموزان روش کلی قبلاً یافت شده را مشخص می کنند و در نتیجه مفهوم مربوطه ("سلول") را مشخص می کنند. بنابراین، اقدام آموزشی بعدی عبارت است از استخراج و ساختن نظام معینی از مسائل خاص.

با تشکر از این اقدام، دانش آموزان تکلیف آموزشی اولیه را مشخص می کنند و در نتیجه آن را به انواع مختلفی از وظایف خاص تبدیل می کنند که می تواند به یک روش واحد (کلی) حل شود که در طول اجرای اقدامات آموزشی قبلی آموخته می شود. ماهیت مؤثر این روش دقیقاً هنگام حل مشکلات خاص فردی آزمایش می شود، زمانی که دانش آموزان مدرسه به آنها به عنوان انواعی از وظیفه آموزشی اصلی نگاه می کنند و بلافاصله، گویی "درجا"، در هر یک از آنها آن رابطه کلی را شناسایی می کنند، جهت گیری به سمت آن. به آنها اجازه می دهد تا روش حل کلی را که قبلاً آموخته اند، اعمال کنند.

فعالیت‌های آموزشی در نظر گرفته شده اساساً با هم به این هدف می‌رسند که هنگام اجرای آن‌ها، دانش‌آموزان شرایط منشأ مفهومی را که به دست می‌آورند (چرا و چگونه محتوای آن برجسته می‌شود، چرا و به چه روشی ثابت می‌شود، در چه مواردی مشخص می‌شود، آشکار کنند. موقعیت ها و سپس خود را نشان می دهد). بنابراین، این مفهوم، همانطور که بود، توسط خود دانش آموزان ساخته شده است، با این حال، با هدایت سیستماتیک اجرا شده معلم (در عین حال، ماهیت این راهنمایی به تدریج تغییر می کند و میزان استقلال دانش آموز کاهش می یابد. به تدریج افزایش می یابد).

فعالیت های یادگیری کنترل و ارزشیابی نقش عمده ای در جذب دانش دانش آموزان دارد. بنابراین، کنترل شامل تعیین انطباق سایر اقدامات آموزشی با شرایط و الزامات وظیفه آموزشی است. کنترل به دانش آموز اجازه می دهد تا با تغییر ترکیب عملیاتی اقدامات، ارتباط خود را با ویژگی های خاصی از شرایط مشکل حل شده و نتیجه به دست آمده شناسایی کند. با تشکر از این، کنترل کامل بودن لازم ترکیب عملیاتی اقدامات و صحت اجرای آنها را تضمین می کند.

عمل ارزیابی این امکان را فراهم می کند که مشخص شود آیا روش کلی حل یک تکلیف آموزشی تسلط یافته است یا خیر (و تا چه حد)، آیا نتیجه اقدامات آموزشی با هدف نهایی آنها مطابقت دارد یا نه (و تا چه اندازه). . در عین حال، ارزیابی شامل بیان ساده این نکات نیست، بلکه در بررسی کیفی معنادار نتیجه جذب (روش کلی عمل و مفهوم مربوطه) در مقایسه آن با هدف است. این ارزیابی است که به دانش‌آموزان می‌گوید که آیا یک تکلیف آموزشی را حل کرده‌اند یا نه.

انجام اقدامات کنترلی و ارزشیابی مستلزم جلب توجه دانش آموزان به محتوای اقدامات خود و در نظر گرفتن دلایل آنها از نقطه نظر انطباق با نتیجه مورد نیاز کار است. این توجه دانش آموزان به دلایل اعمال خود، به نام تأمل، به عنوان شرط اساسی برای درستی ساخت و تغییر آنها عمل می کند. فعالیت آموزشی و اجزای فردی آن (به ویژه کنترل و ارزیابی) به لطف چنین کیفیت اساسی آگاهی انسانی مانند بازتاب انجام می شود.

برگرفته از کتاب روانشناسی عمومی: نکات سخنرانی نویسنده Dmitrieva N Yu

سخنرانی شماره 4. توجه به عنوان موضوع تحقیق روانشناختی توجه یکی از مهمترین فرآیندهای ذهنی است. این یک شکل مستقل از بازتاب یا شناخت نیست. معمولاً به عنوان یک پدیده ادراک طبقه بندی می شود. توجه مشخص می کند

برگرفته از کتاب روانشناسی عمومی نویسنده Dmitrieva N Yu

14. توجه به عنوان موضوع تحقیقات روانشناختی توجه یکی از مهمترین فرآیندهای ذهنی است. این یک شکل مستقل از بازتاب یا شناخت نیست. معمولاً به عنوان یک پدیده ادراک طبقه بندی می شود. توجه مشخص می کند

از کتاب S.V. برزین، ک.س. لیستسکی، E.A. نظروف نویسنده آکادمی بین المللی آموزشی

1.1. اعتیاد به مواد مخدر به عنوان موضوع تحقیقات روانشناختی سوء مصرف مواد یک مشکل بین المللی است که تقریباً همه کشورهای جهان از جمله روسیه را تحت تأثیر قرار می دهد. مطالعات سیستماتیک اعتیاد به مواد مخدر، به طور گسترده

برگرفته از کتاب غلبه بر مشکلات یادگیری: رویکرد عصبی روانشناختی نویسنده پیلاوا ناتالیا

فصل پنجم حمایت عصب روانشناختی برای کلاس های اصلاحی و رشدی

برگرفته از کتاب تشخیص و اصلاح کودکان دارای معلولیت و اختلالات رشدی: یک خواننده نویسنده آستاپوف والری

لئونتیف A. I.، Luria A. R.، اسمیرنوف A. در مورد روشهای تشخیصی تحقیقات روانشناختی دانش آموزان دبستانی مبارزه با شکست و تکرار مدرسه یکی از مهمترین مشکلات ملی علم تربیت است. تجزیه و تحلیل دقیق آن و

برگرفته از کتاب فراتر از آگاهی [مشکلات روش شناختی روانشناسی غیر کلاسیک] نویسنده آسمولوف الکساندر گریگوریویچ

از نگرش به عنوان یک اصل توضیحی در روانشناسی تا نگرش به عنوان موضوع تحقیق روانشناختی (نتیجه گیری) ایده ها نیز مانند مردم سرنوشت خاص خود را دارند. در سرنوشت ایده نصب، سه مرحله مختلف پدیدار می شود. در آغاز مرحله اول واقعی نهفته است

برگرفته از کتاب روانشناسی نوآوری: رویکردها، روش ها، فرآیندها نویسنده یاگولکوفسکی سرگئی روستیسلاوویچ

فصل 2 نوآوری به عنوان موضوع تحقیقات روانشناختی در تحقیقات نوآوری، بخش قابل توجهی از آثار اختصاص یافته به تجزیه و تحلیل عوامل تعیین کننده فعالیت نوآورانه موفق است که می توان آنها را به دو گروه بزرگ تقسیم کرد: شخصی و

برگرفته از کتاب تست روانشناسی: ترسیم سازنده یک فرد از اشکال هندسی نویسنده لیبین ویکتور ولادیمیرویچ

آزمون ترجیح روانشناختی در زمینه تحقیقات روانشناختی افتراقی استانداردسازی عنصری ضروری در مطالعه پایایی و روایی هنگام ایجاد هر ابزار تشخیصی روانشناختی است. استاندارد سازی تصویری

برگرفته از کتاب روانشناسی تربیتی: یک خواننده نویسنده نویسنده ناشناس

شرایط انجام یک مطالعه تجربی و ویژگی‌های نمونه مشارکت داوطلبانه آزمودنی‌ها در مطالعه و ناشناس ماندن تضمینی نتایج، بهینه‌ترین شکل انجام آزمایش روان‌شناختی را به استثنای

برگرفته از کتاب مبانی روانشناسی خانواده و مشاوره خانواده: کتاب درسی نویسنده پوسیسوف نیکولای نیکولایویچ

Davydov V.V. انواع تعمیم در تدریس (مشکلات منطقی و روانی ساخت موضوعات آموزشی) 1. ویژگی های اصلی تعمیم معنادار و مفاهیم نظری ... در تفکر تجربی مشکل فهرست نویسی یک طرفه عمدتاً حل می شود.

برگرفته از کتاب روانشناسی تبلیغات نویسنده لبدف-لیوبیموف الکساندر نیکولاویچ

فصل 1. خانواده به عنوان یک هدف از تحقیقات روانشناختی و

برگرفته از کتاب تقلب در روانشناسی عمومی نویسنده وویتینا یولیا میخایلوونا

برگرفته از کتاب روانشناسی اجتماعی. گهواره نویسنده بوگاچکینا ناتالیا الکساندرونا

12. ویژگیهای کلی روشهای تحقیق در روانشناسی. مراحل تحقیق روانشناختی روشهای روانشناسی - راهها و فنون اصلی شواهد علمی پدیده های ذهنی و الگوهای آنها در روانشناسی مرسوم است که چهار گروه از روشهای مطالعه را متمایز می کنند.

برگرفته از کتاب کارگاه روانشناسی برای مبتدیان نویسنده بارلاس تاتیانا ولادیمیروا

مواد مرتبط:

1. قومیت روانشناسی: روابط بین قومی مردمان کوچک داغستان
2. آماده سازی کدو تنبل برای زمستان
3. چه درختانی در آفریقا رشد می کنند؟
4. Chronicle of war Chronicle of war 1914 1918