ការងារបញ្ចប់ការសិក្សា

1.1 បញ្ហានៃទ្រឹស្តីនៃការបណ្តុះបណ្តាលអភិវឌ្ឍន៍យោងទៅតាម V.V. ដាវីដូវ

ទ្រឹស្តីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការរៀនសូត្រ (DT) V.V. Davydov ផ្អែកលើសម្មតិកម្មរបស់ L.S. Vygotsky ថាការរៀនកំណត់ពីធម្មជាតិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស៖ "គរុកោសល្យមិនគួរផ្តោតលើថ្ងៃម្សិលមិញទេ ប៉ុន្តែនៅថ្ងៃស្អែកនៃការអភិវឌ្ឍន៍កុមារ... ការរៀនសូត្រគឺល្អតែនៅពេលដែលវាដើរទៅមុខនៃការអភិវឌ្ឍន៍។"

រួមទាំងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងការរៀនសូត្រនៅក្នុងបរិបទនៃសកម្មភាព មានន័យថា ការបដិសេធមិនកាត់បន្ថយការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារចំពោះការអភិវឌ្ឍមុខងារនៃការយល់ដឹង (ការគិត ការចងចាំ ការយល់ឃើញ។ សកម្មភាព។ វិធីសាស្រ្តនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅដើមទសវត្សរ៍ទី 60 ។ D.B. Elkonin ដែលធ្វើការវិភាគលើសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលា បានមើលឃើញពីភាពដើម និងខ្លឹមសាររបស់វា មិនមែននៅក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង និងជំនាញជាក់លាក់នោះទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងការផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯងរបស់កុមារជាប្រធានបទ។ ដូច្នេះហើយ មូលដ្ឋានគ្រឹះត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់គោលគំនិតនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ ដែលកុមារត្រូវបានគេចាត់ទុកថាមិនមែនជាកម្មវត្ថុនៃឥទ្ធិពលនៃការបង្រៀនរបស់គ្រូនោះទេ ប៉ុន្តែជាប្រធានបទផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯងនៃការរៀនសូត្រក្នុងនាមជាសិស្ស។

Davydov បានបង្កើតទ្រឹស្តីនៃសកម្មភាពអប់រំ (TAL) ដែលជាខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តី ពោលគឺចំណេះដឹងដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនាក់ទំនងរវាងខាងក្នុង និងខាងក្រៅ ខ្លឹមសារ និងបាតុភូត ដើម និងដេរីវេ។ ពួកវាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយការវិភាគហ្សែននៃតួនាទី និងមុខងារនៃទំនាក់ទំនងទូទៅមួយចំនួននៅក្នុងប្រព័ន្ធអាំងតេក្រាលនៃធាតុ។ ក្នុងអំឡុងពេលនៃសកម្មភាពអប់រំ ចំណេះដឹងទ្រឹស្ដីត្រូវបានកត់ត្រាក្នុងទម្រង់នៃគំនិតមួយ។ គំនិតគឺជាមធ្យោបាយនៃការបង្កើតឡើងវិញនូវវត្ថុមួយដោយបញ្ញាជាប្រព័ន្ធអាំងតេក្រាលមួយ។ គោលគំនិតមួយ (ផ្ទុយទៅនឹងចំណេះដឹងដែលត្រូវបានប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នានៅក្នុង "ទម្រង់ដែលផលិតរួចរាល់") ផ្តល់នូវការតាមដានលក្ខខណ្ឌនៃប្រភពដើមនៃចំណេះដឹងនេះ។ ដើម្បីមានគំនិតនៃវត្ថុបែបនេះមានន័យថាមានវិធីទូទៅនៃគំនិតនៃការបង្កើតវត្ថុនេះ។

ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រកើតឡើងតាមរយៈការស្វែងរក ដែលក្នុងនោះកុមារបង្កើតឡើងវិញនូវសកម្មភាពដែលអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រអនុវត្តក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការស្រាវជ្រាវ។ ជាការពិតណាស់ នេះមិនមែនជាការសិក្សាបែបវិទ្យាសាស្ត្រក្នុងន័យពិតប្រាកដនៃពាក្យនោះទេ ប៉ុន្តែជាគំរូអប់រំដែលមានលក្ខណៈសាមញ្ញយ៉ាងសំខាន់។ (ប៉ុន្តែវាច្បាស់ណាស់ថាសកម្មភាពស្វែងរកនេះដែលផ្តល់ឱកាសដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់លើប្រព័ន្ធនៃគោលគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រដែលអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សក្លាយជាមុខវិជ្ជាពិតប្រាកដនៃការរៀន)។ ការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តីកើតឡើងក្នុងទម្រង់នៃសកម្មភាពអប់រំ (សមាសធាតុរបស់វា៖ តម្រូវការអប់រំ ការលើកទឹកចិត្ត កិច្ចការ សកម្មភាព និងប្រតិបត្តិការនៃការវាយតម្លៃ និងការគ្រប់គ្រង) [សូមមើល។ ibid ។]

Davydov សរសេរថា "ចំណេះដឹងទ្រឹស្តី ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ហើយបន្ទាប់មកនៅក្នុងប្រព័ន្ធនិមិត្តសញ្ញា និងសញ្ញាផ្សេងៗ" ។ នេះមានន័យថាចំណេះដឹងខាងទ្រឹស្តីគឺមានភាពរួបរួមយ៉ាងជិតស្និទ្ធជាមួយនឹងសកម្មភាពផ្លូវចិត្តជាក់លាក់ដែលមាននៅក្នុងការគិតទ្រឹស្តី (ការវិភាគខ្លឹមសារ ការឆ្លុះបញ្ចាំង ការពិសោធន៍ការគិត)។

ជាច្រើនឆ្នាំបានកន្លងផុតទៅតាំងពីពេលដែលទ្រឹស្តី RO ត្រូវបានបង្កើតឡើង រហូតដល់ពេលដែលអ្នកបង្កើតខ្លួនឯងចាប់ផ្តើមនិយាយអំពីបញ្ហានៃទ្រឹស្តីរបស់ពួកគេ។ នៅឆ្នាំ ១៩៩៧ V.V. Davydov បានបង្កើតបញ្ហាដូចខាងក្រោមៈ

1. ទីមួយ “បានភ្ជាប់ជាមួយនឹងគំរូជាក់លាក់នៃការបង្កើតសកម្មភាពអប់រំនៅកម្រិតផ្សេងៗនៃការអប់រំ – ចាប់ពីកម្រិតបឋមសិក្សារហូតដល់វ័យសិក្សាជាន់ខ្ពស់។ វាបានប្រែក្លាយថាការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តពេញលេញរបស់កុមារត្រូវបានកំណត់ដោយការបញ្ចូលគ្នានៃប្រភេទជាក់លាក់នៃចំណេះដឹងនិងចំណេះដឹង (យើងហៅពួកគេថាទ្រឹស្តី) ដែលកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការអនុវត្តសកម្មភាពអប់រំ។ គំរូនៃការផ្លាស់ប្តូរទម្រង់មួយនៃសកម្មភាពនេះទៅជាមួយផ្សេងទៀត (ឬផ្ទៃក្នុង) ដែលជាប់ទាក់ទងជាមួយឆ្នាំនៃជីវិតសិក្សា នៅតែរង់ចាំការសិក្សាដោយយកចិត្តទុកដាក់» (ទំព័រ 4) ។

ទីពីរ “ដំបូង សកម្មភាពអប់រំអាចប្រព្រឹត្តទៅក្នុងទម្រង់នៃការសន្ទនា ជម្លោះ និងការពិភាក្សារវាងសិស្សសាលា (និងសិស្សសាលាជាមួយគ្រូ)។ មានតែពេលនោះទេ ដែលការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង និងជំនាញទ្រឹស្តីនឹងមានភាពពិតប្រាកដ និងស៊ីជម្រៅ។ តើគ្រូ និងសិស្សអាចបង្កើតការសន្ទនា និងការពិភាក្សាដោយរបៀបណា? បញ្ហានេះទាក់ទងនឹងលក្ខណៈសំខាន់ៗនៃសកម្មភាពគរុកោសល្យរបស់គ្រូ ដែលជាមុខងារសំខាន់មួយគឺការរៀបចំការពិភាក្សា និងការគ្រប់គ្រងរបស់ពួកគេយ៉ាងជាក់លាក់” (ibid.)

3. បញ្ហាទី 3 ភាគច្រើនអាស្រ័យទៅលើការយល់ដឹងអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំទាក់ទងនឹងវ័យជំទង់ ពោលគឺឧ។ ថ្នាក់ទី 5-9 ដោយសារតែ ប្រព័ន្ធ RO ត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់តែសាលាបឋមសិក្សាប៉ុណ្ណោះ មិនមែនសម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់នោះទេ។ ក្នុងវ័យជំទង់ សកម្មភាពអប់រំបាត់បង់ចរិតលក្ខណៈឈានមុខគេ ហើយមានទម្រង់ផ្សេងៗគ្នានៃអង្គការជាងថ្នាក់បឋមសិក្សា។ ការលំបាកស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាដោយគ្មានការយល់ដឹងត្រឹមត្រូវអំពីភាពប្លែកនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់ក្មេងជំទង់នោះ វាពិតជាលំបាកណាស់ក្នុងការពង្រីកប្រព័ន្ធរបស់យើងដល់ថ្នាក់ទី 5-9 (ibid., p. 5)។

ទី៤ ភារកិច្ចពហុជំនាញនៃការបង្ហាញទ្រឹស្តីថា ការអប់រំការអភិវឌ្ឍន៍គឺជាទម្រង់ចាំបាច់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត និងសរីរាង្គ-រាងកាយរបស់មនុស្សនៅតែត្រូវបានរក្សាទុក។ ចាប់តាំងពីការអភិវឌ្ឍន៍មិនល្អនៃវិធីសាស្រ្តចល័តសម្រាប់កំណត់អត្តសញ្ញាណការរៀនសូត្រការអភិវឌ្ឍន៍ពិតប្រាកដរបស់វា (ibid., p. 6)។

ដោយសារបញ្ហាទាំងនេះមានតាំងពីយូរយារណាស់មកហើយ វាត្រូវបានគេសង្ស័យថាការផ្លាស់ប្តូរគ្រឹះគឺចាំបាច់ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាទាំងនេះ។

ការណែនាំអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំក្នុងមេរៀនភាសាអង់គ្លេសនៅថ្នាក់កណ្តាល

ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនៃគំនិតផ្តួចផ្តើមនៃការអប់រំនៅចុងបញ្ចប់នៃអាយុបឋមសិក្សាដោយផ្អែកលើសម្ភារៈនៃបញ្ហានព្វន្ធមិនទាន់បានបញ្ចប់

ការសិក្សាអំពីលក្ខណៈពិសេសនៃការបណ្តុះបណ្តាលឯកទេសនៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំនៃទីក្រុង Krasnoyarsk

ការផ្លាស់ប្តូរដែលកើតឡើងនៅក្នុងសង្គមរបស់យើងបាននាំឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរសណ្តាប់ធ្នាប់សង្គមនៅក្នុងប្រព័ន្ធអប់រំ។ ពេលនេះសង្គមត្រូវការមនុស្សម្នាក់ដែលមិនត្រឹមតែមានចំណេះដឹងជ្រៅជ្រះប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងមានសមត្ថភាពអភិវឌ្ឍខ្លួនឯង...

ស្រាវជ្រាវលើប្រសិទ្ធភាពនៃការសរសេរការបង្រៀននៅក្នុងប្រព័ន្ធអប់រំផ្សេងៗគ្នា

ប្រព័ន្ធអប់រំដែលមានប្រជាប្រិយស្មើគ្នានៅសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយ V.V. Davydov និង V.V. ប្រព័ន្ធអប់រំអភិវឌ្ឍន៍របស់ Repkin ហៅថា...

ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនក្នុងគរុកោសល្យទំនើប

ការអប់រំអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួននៅក្នុងចិត្តសាស្ត្រ ទ្រឹស្ដីគរុកោសល្យ និងការអនុវត្តរបស់សាលាគឺនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការយល់ដឹង។ យើងរកឃើញប្រភពដើមរបស់វានៅក្នុងប្រភេទនៃការអប់រំដែលផ្តោតលើបុគ្គលិកលក្ខណៈ និងការអភិវឌ្ឍន៍...

វិធីសាស្រ្តនៃការប្រើប្រាស់សៀវភៅអេឡិចត្រូនិចក្នុងការសិក្សាលើប្រធានបទ "កម្លាំងកកិត"

កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍសង្គមនាពេលបច្ចុប្បន្ននេះទាមទារឱ្យមានអ្នកជំនាញដែលមានការអប់រំខ្ពស់ មនុស្សមានគំនិតច្នៃប្រឌិតមានសមត្ថភាពគិតដោយសេរី...

ការពិសោធន៍គំនិតនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃភស្តុតាងធរណីមាត្រ

នៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ប្រវត្តិសាស្ត្រ ការពិសោធន៍ពីអារម្មណ៍វត្ថុមួយកើតឡើងដំបូង ហើយបន្ទាប់មកការពិសោធន៍គិត។ Davydov សរសេរថា "ការគិតតាមទ្រឹស្ដីត្រូវបានអនុវត្តជាចម្បងទាក់ទងនឹងការពិសោធន៍ការគិត...

វិធីសាស្រ្តថ្មីក្នុងការវិភាគការអនុវត្តនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍

ជំពូកនេះត្រូវបានឧទ្ទិសដល់ការកំណត់បរិបទសម្រាប់ពិភាក្សាអំពីមូលដ្ឋានគ្រឹះទ្រឹស្តីថ្មី និងក្របខណ្ឌវិភាគថ្មីសម្រាប់ការអនុវត្តនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍...

គ្រោងការណ៍ការវិភាគថ្មីជាមធ្យោបាយនៃការពិពណ៌នាអំពីការអនុវត្តនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍

ការរៀននៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យរួម

គោលដៅសិក្សាគឺជាលទ្ធផលដែលបានគ្រោងទុកជាមុននៃសកម្មភាពគរុកោសល្យ ដែលសម្រេចបានដោយប្រើបច្ចេកទេស វិធីសាស្រ្ត និងជំនួយការបង្រៀនផ្សេងៗ។ ធាតុផ្សំឈានមុខគេនៃប្រព័ន្ធបណ្តុះបណ្តាល...

លក្ខណៈពិសេសនៃការបណ្តុះបណ្តាលអភិវឌ្ឍន៍នៅក្នុងមេរៀនការងារ

ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ពាក់ព័ន្ធនឹងការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈទាក់ទងនឹងសមត្ថភាពក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាព។ អាស្រ័យដូចបានជម្រាបជូនខាងលើ ភារកិច្ចមួយក្នុងវិស័យអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ គឺ...

ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍

ទម្រង់នៃការទទួលយកជាទូទៅនៃការរៀបចំដំណើរការអប់រំនៅអនុវិទ្យាល័យទំនើបក្នុងទម្រង់ការងារជាក្រុមរបស់សិស្សក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ (ប្រព័ន្ធមេរៀនថ្នាក់រៀន) ត្រឹមត្រូវ បង្កឱ្យមានការរិះគន់ពីអ្នកទ្រឹស្តី និង...

ការអភិវឌ្ឍនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សារបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង

សមត្ថភាពក្នុងការឆ្លុះបញ្ចាំងជាលទ្ធផលនៃការអនុវត្តកម្មវិធីអប់រំអភិវឌ្ឍន៍

ខ្សែពីរដែលតភ្ជាប់គ្នាអាចត្រូវបានសម្គាល់តាមទ្រឹស្តី RO ។ នេះគឺជាបន្ទាត់ដែលភ្ជាប់ជាមួយនឹងតម្លៃនៃការគិតទ្រឹស្តី និងអាកប្បកិរិយាទ្រឹស្តីចំពោះពិភពលោក។ ហើយទីពីរគឺត្រូវបានភ្ជាប់ជាមួយនឹងគំរូនៃសកម្មភាពឈានមុខគេ តំបន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជិតៗ ...

បច្ចេកវិទ្យាសិក្សាអភិវឌ្ឍន៍

បញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍវិស័យអប់រំចាប់អារម្មណ៍គ្រូបង្រៀនជាច្រើនជំនាន់៖ Ya.A. Komensky និង J.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi និង I.F. Herbart, K.D. Ushinsky និងអ្នកដទៃ។ នៅសម័យសូវៀត វាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយអ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងគ្រូបង្រៀន L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V...

Davydov V.V. បញ្ហានៃការបណ្តុះបណ្តាលអភិវឌ្ឍន៍៖ បទពិសោធន៍នៃការស្រាវជ្រាវទ្រឹស្តី និងពិសោធន៍ផ្លូវចិត្ត។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1986 - 240 ទំ។ - (ដំណើរការរបស់សមាជិកបណ្ឌិត និងសមាជិកដែលត្រូវគ្នានៃបណ្ឌិត្យសភាវិទ្យាសាស្ត្រគរុកោសល្យនៃសហភាពសូវៀត)

ជំពូក I. គំនិតជាមូលដ្ឋាននៃចិត្តវិទ្យាទំនើប

1. Dialectical-materialistic origins នៃគំនិតផ្លូវចិត្តនៃសកម្មភាព

នៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្រ្ត គោលការណ៍ជាមូលដ្ឋាននៃទស្សនវិជ្ជា គ្រាមភាសា-សម្ភារៈនិយម មានសារៈសំខាន់យ៉ាងច្បាស់លាស់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ហារបស់វា។ ការសិក្សាអំពីបញ្ហាផ្លូវចិត្តជាមូលដ្ឋានជាច្រើនត្រូវបានអនុវត្តស្របតាមគំនិត និងបទប្បញ្ញត្តិជាមូលដ្ឋានរបស់វា។ ជាការពិតណាស់ គំនិត និងគោលការណ៍នៃការបង្រៀន dialectical-materialist ត្រូវបានប្រើក្នុងចិត្តវិទ្យា ដោយគិតគូរពីកិច្ចការជាក់លាក់ដែលកើតឡើងមុនវានៅដំណាក់កាលផ្សេងៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍។ វាត្រូវបានគេដឹងថានៅក្នុងទសវត្សរ៍ដំបូងបន្ទាប់ពីបដិវត្តសង្គមនិយមខែតុលាដ៏អស្ចារ្យ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រសូវៀតបានស្វែងរកការបញ្ចូលខ្លឹមសារនៃមរតកទស្សនវិជ្ជាម៉ាក្ស-លេនីន នៅពេលបង្កើតមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យា dialectical-materialist ក្នុងការប្រយុទ្ធប្រឆាំងនឹងនិន្នាការទាំងនោះនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាដែលមានតែមួយ។ មធ្យោបាយ ឬមធ្យោបាយផ្សេងទៀតដែលទាក់ទងនឹងឧត្តមគតិ ដោយមានយន្តការសម្ភារៈនិយម។ និយមន័យនៃមូលដ្ឋានគ្រឹះទាំងនេះបានអនុញ្ញាតឲ្យអ្នកចិត្តសាស្រ្តកំណត់បញ្ហាស្រាវជ្រាវដែលពាក់ព័ន្ធ (ដើម្បីឱ្យកាន់តែច្បាស់ និងច្បាស់ជាបង្កើតជាឧទាហរណ៍ បញ្ហាដែលទាក់ទងនឹងការសិក្សាអំពីលក្ខណៈសង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្តនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស ស្មារតី និងបុគ្គលិកលក្ខណៈ) ដើម្បីបង្កើតវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់។ វា។

គ្រប់សាខា និងផ្នែកទាំងអស់នៃចិត្តវិទ្យាសូវៀតកំពុងអភិវឌ្ឍលើមូលដ្ឋានវិធីសាស្រ្តតែមួយ។

ផ្អែកលើស្នាដៃបុរាណនៃលទ្ធិម៉ាក្ស-លេនីន លើស្នាដៃរបស់ទស្សនវិទូសូវៀត។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ការប្រើប្រាស់គំនិតដែលបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ V.I. Lenin ដែលជាពិសេសចង្អុលបង្ហាញពីការផ្សារភ្ជាប់គ្នារវាងគ្រាមភាសា និងចិត្តវិទ្យាក្នុងការសិក្សាអំពីមនសិការរបស់មនុស្សគឺមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ជោគជ័យនៃបញ្ហាក្នុងចិត្តវិទ្យា។

គ្រាមភាសាជាតក្កវិជ្ជា និងទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹង មានដូចដែលត្រូវបានគេស្គាល់ថា ជាប្រវត្តិសាស្ត្រដ៏យូរ និងស្មុគស្មាញ។ នៅក្នុងទស្សនវិជ្ជាមុនសម័យម៉ាក្សនិយម គ្រាមភាសាបានទទួលការព្យាបាលលម្អិតបំផុតរបស់ខ្លួននៅក្នុងទម្រង់ឧត្តមគតិនៅក្នុងតក្កវិជ្ជារបស់ Hegel ។ នៅក្នុងស្នាដៃរបស់ K. Marx, F. Engels និង V. I. Lenin ការពិចារណាលើបញ្ហានៃគ្រាមភាសាគឺផ្អែកលើគោលការណ៍នៃសម្ភារៈនិយម។ តក្កវិជ្ជា-សម្ភារៈនិយមត្រូវបានបង្កើតឡើងជាប្រព័ន្ធនៅក្នុងរាជធានីរបស់ K. Marx ។ "ប្រសិនបើ ម៉ាក្ស,- បានសរសេរ V. និងលេនីន - មិនបានចាកចេញទេ។ "តក្កវិជ្ជា"(ជាមួយអក្សរធំ) បន្ទាប់មកគាត់បានចាកចេញ តក្ក“រាជធានី”... នៅក្នុង “រាជធានី” តក្កវិជ្ជា គ្រាមភាសា និងទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹង [មិនចាំបាច់មាន ៣ ពាក្យ៖ វាជារឿងតែមួយ] នៃវត្ថុនិយម ដែលបានយកអ្វីៗទាំងអស់មានតម្លៃពី ហេហ្គែល ហើយបានផ្លាស់ប្តូរវត្ថុដ៏មានតម្លៃនេះទៅមុខ ត្រូវបានអនុវត្តទៅ វិទ្យាសាស្ត្រមួយ” គោលជំហរលេនីននិយមជាមូលដ្ឋាននេះបានទទួលការអភិវឌ្ឍន៍ចម្រុះនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ទស្សនវិទូសូវៀតមួយចំនួន។ លទ្ធផលនៃការស្រាវជ្រាវរបស់ពួកគេមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ការសិក្សាអំពីមូលដ្ឋានគ្រឹះទស្សនវិជ្ជានៃចិត្តវិទ្យាទំនើប ២.

លក្ខណៈរបស់លេនីននិយមខាងក្រោមនៃប្រធានបទនៃតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសាគឺមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃបញ្ហានៅក្នុងចិត្តវិទ្យា៖ "តក្កវិជ្ជាគឺជាគោលលទ្ធិមិនមែនជាទម្រង់នៃការគិតខាងក្រៅទេ ប៉ុន្តែជាច្បាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃ "សម្ភារៈទាំងអស់ ធម្មជាតិ និងខាងវិញ្ញាណ" ពោលគឺឧ។ ការអភិវឌ្ឍនៃខ្លឹមសារជាក់ស្តែងទាំងអស់នៃពិភពលោក និងចំណេះដឹងរបស់វា ពោលគឺសរុប ផលបូក ការសន្និដ្ឋាន រឿងចំណេះដឹងអំពីពិភពលោក” ៣.

ម្យ៉ាងវិញទៀត តក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសាជាវិទ្យាសាស្ត្រទស្សនវិជ្ជានៃការគិតគួរត្រូវបានចាត់ទុកថាជាគោលលទ្ធិនៃគោលបំណង ច្បាប់សកល និងចាំបាច់នៃធម្មជាតិ សង្គម និងចំណេះដឹងសរុបរបស់មនុស្សជាតិ។ នៅក្នុងអត្ថន័យទស្សនវិជ្ជានេះ ការគិត (ការយល់ដឹង) មិនអាចកាត់បន្ថយទៅជាដំណើរការចិត្តសាស្ត្រប្រធានបទមួយចំនួនបានទេ។ ច្បាប់សកលនៃការគិតនៅទីបំផុតស្របគ្នានឹងច្បាប់សកលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ធម្មជាតិ និងសង្គម ហើយតក្កវិជ្ជា និងទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹងស្របគ្នានឹងទ្រឹស្តីនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ។

ការសិក្សាហ្មត់ចត់អំពីមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃគ្រាមភាសាវត្ថុនិយមបានអនុញ្ញាតឱ្យ V.I. Lenin កំណត់លក្ខខណ្ឌដំបូងមួយចំនួនសម្រាប់ប្រភពដើមនៃប្រភេទឡូជីខល។ ជាបឋម គាត់បានកត់សម្គាល់ដូចតទៅនេះ៖ « គំនិត (នៃ Hegel.- V.D.)បើក ជីវិតឡូជីខលអាចយល់បាន - និងឆ្លាតវៃ - ពីទស្សនៈ ដំណើរការការឆ្លុះបញ្ជាំងពីពិភពវត្ថុក្នុងមនសិការ (បុគ្គល) របស់បុគ្គល និងការផ្ទៀងផ្ទាត់នៃស្មារតីនេះ (ការត្រិះរិះពិចារណា) ដោយការអនុវត្ត...” ៤.

១ លេនីន V.I. Poli ។ ការប្រមូល cit., vol. 29, p. ៣០១.

2 សូមមើល៖ Kedrov B. M. ឯកភាពនៃគ្រាមភាសា តក្កវិជ្ជា និងទ្រឹស្តីចំណេះដឹង។ M. , 1963; K o p n i n P. V. គ្រាមភាសាជាតក្កវិជ្ជា និងទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹង។ M. , 1973; Ilyenkov E.V. តក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសា។ M. , 1984 ។

3 លេនីន V.I. បញ្ចប់។ ការប្រមូល cit., vol. 29, p. ៨៤.

៤ លេនីន V.I. Poli ។ ការប្រមូល cit., vol. 29, p. ១៨៤.

ទន្ទឹមនឹងនោះ “ជីវិត = កម្មវត្ថុបុគ្គលបំបែកខ្លួនចេញពីកម្មវត្ថុ” ៥. ហើយបន្ទាប់មក V.I. Lenin ធ្វើការសន្និដ្ឋានដូចខាងក្រោមៈ

"ប្រសិនបើយើងពិចារណាពីទំនាក់ទំនងនៃប្រធានបទទៅនឹងវត្ថុក្នុងតក្កវិជ្ជា នោះយើងត្រូវតែគិតគូរអំពីបរិវេណទូទៅនៃ ជាក់លាក់ប្រធានបទ (= ជីវិតមនុស្ស)នៅក្នុងការកំណត់គោលដៅ។"

សេចក្តីថ្លែងការណ៍នេះត្រូវគ្នាទៅនឹងខ្លឹមសារនៃមុខតំណែងសំខាន់មួយទៀតរបស់ V.I. Lenin៖ “មុនមនុស្ស សុទ្ធបាតុភូតធម្មជាតិ។ សភាវគតិជាមនុស្សព្រៃផ្សៃ មិនញែកខ្លួនចេញពីធម្មជាតិ។ បុគ្គលដែលដឹងខ្លួនកំណត់ប្រភេទជាជំហាននៃភាពឯកោ នោះគឺជាចំណេះអំពីលោកិយ ចំណុចចង្អុលក្នុងបណ្តាញដែលជួយឱ្យយល់ដឹង និងធ្វើជាម្ចាស់វា” ៧.

ដូច្នេះតក្កវិជ្ជាជាដំណើរការនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងពីពិភពលោកគោលបំណងនៅក្នុងមនសិការរបស់មនុស្ស និងផ្ទៀងផ្ទាត់ភាពត្រឹមត្រូវនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងនេះតាមរយៈការអនុវត្តគឺត្រូវបានបង្កើតជាប្រវត្តិសាស្ត្រដោយជីវិតរបស់មនុស្សជាក់លាក់នៅពេលដែលពួកគេបំបែកខ្លួនចេញពីបាតុភូតធម្មជាតិ។ ប្រភេទឡូជីខល (ឧទាហរណ៍ បរិមាណ គុណភាព រង្វាស់ ខ្លឹមសារ។ វាគឺជាវត្តមាននៃប្រភេទបែបនេះដែលកំណត់លក្ខណៈមនសិការរបស់មនុស្សដែលអនុញ្ញាតឱ្យគាត់លេចធ្លោដាច់ដោយឡែកពីធម្មជាតិដែលមានស្រាប់។ ប្រភេទនៃតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសា និងមនសិការរបស់មនុស្សដែលមានទំនាក់ទំនងខាងក្នុងកើតឡើង ហើយត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងការអនុវត្តជីវិតរួម និងចម្រុះនៃបុគ្គលជាក់លាក់ និងសង្គមមនុស្សទាំងមូល។

នៅជាប់នឹងគំនិតទាំងនេះរបស់ V.I. Lenin គឺជាបទប្បញ្ញត្តិដែលគាត់បានបង្កើតទាក់ទងនឹងលក្ខខណ្ឌ និងហេតុផលសម្រាប់ប្រភពដើមនៃអ្វីដែលហៅថាតួលេខឡូជីខល។ V. I Lenin សរសេរថា "សម្រាប់ Hegel" សកម្មភាព,មានការអនុវត្ត "ការសន្និដ្ឋាន" ឡូជីខលដែលជាតួលេខនៃតក្កវិជ្ជា។ ហើយវាជាការពិត!” 6 . បរិវេណពីរសម្រាប់ការសន្និដ្ឋានបែបនេះគឺយោងទៅតាម Hegel ដូចខាងក្រោម: 1) គោលដៅប្រធានបទ ប្រឆាំងនឹងទល់នឹង - "ការពិតខាងក្រៅ", 2) មធ្យោបាយខាងក្រៅ - ឧបករណ៍ (គោលបំណង) ។ ការសន្និដ្ឋានចេញពីបរិវេណទាំងនេះគឺការចៃដន្យនៃកម្មវត្ថុ និងកម្មវត្ថុ ការផ្ទៀងផ្ទាត់នៃគំនិតកម្មវត្ថុ ៩.

V.I. Lenin ដោយពិចារណាលើវគ្គដែលពាក់ព័ន្ធពីស្នាដៃរបស់ Hegel កត់សំគាល់ដោយចំអកថា ពេលខ្លះគាត់ "ព្យាយាម និង ហត់" ដើម្បីបន្តសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងរបស់មនុស្សក្រោមប្រភេទនៃតក្កវិជ្ជា ដែលបុគ្គលខ្លួនឯងដើរតួជា "សមាជិក" មួយចំនួននៅក្នុង តួលេខឡូជីខល។ល។ ១០. ជាការពិតណាស់ ការលាតត្រដាងបែបនេះគឺអាចយល់បាន ចាប់តាំងពី Hegel បានធ្វើការប៉ុនប៉ងបែបនេះនៅក្នុងសរសៃទូទៅនៃទស្សនវិជ្ជាឧត្តមគតិរបស់គាត់ ដែលតាមពិតវាមានគោលការណ៍ខាងវិញ្ញាណពិតប្រាកដមួយចំនួន ដែលវាត្រូវបានដឹងតែនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់មនុស្សប៉ុណ្ណោះ។ ការអាន Hegel តាមសម្ភារៈនិយម V. I. Lenin បានបង្កើតដូចខាងក្រោម

7 Ibid., ទំ។ ៨៥.

8 Ibid., ទំ។ ១៩៨.

9 សូមមើល: ibid ។ » សូមមើល: ibid., ទំព័រ 172

ទីតាំងជាមូលដ្ឋានទាក់ទងនឹងលក្ខណៈនៃប្រភេទឡូជីខល តួលេខ និង axioms៖<...>.

នេះមិនមែនគ្រាន់តែជាការលាតត្រដាងប៉ុណ្ណោះទេ មិនមែនគ្រាន់តែជាការប្រកួតនោះទេ។ មានខ្លឹមសារដ៏ស៊ីជម្រៅនៅទីនេះ ជាសម្ភារៈនិយមសុទ្ធសាធ។ យើងត្រូវតែបង្វែរវាឡើងវិញ៖ សកម្មភាពជាក់ស្តែងរបស់មនុស្សរាប់ពាន់លានដង គួរតែនាំមនសិការរបស់មនុស្សទៅកាន់ពាក្យដដែលៗនៃតួលេខឡូជីខលផ្សេងៗ ដូច្នេះតួលេខទាំងនេះអាចទទួលបានអត្ថន័យនៃ axioms ។ នេះ។ ណូតា ខអេប ".

ដូច្នេះ ទម្រង់ដើម ដើម និងជាសកលនៃអត្ថិភាពនៃតួលេខឡូជីខល គឺជាសកម្មភាពជាក់ស្តែង ជាក់ស្តែងរបស់មនុស្ស។ ការគិតការនិយាយអាចត្រូវបានគេយល់តាមវិទ្យាសាស្រ្តថាជាទម្រង់ដេរីវេនៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង។ មុខតំណែងនេះមិនអាចទទួលយកបានទេ តាមគំនិតរបស់យើង ទាំងតក្កវិជ្ជាផ្លូវការ និងចិត្តវិទ្យាប្រពៃណីនៃការគិត។ ហើយផ្ទុយទៅវិញ - ទីតាំងនេះគឺស្របច្បាប់ទាំងស្រុងសម្រាប់តក្កវិជ្ជា dialectical-materialist ក៏ដូចជាសម្រាប់ចិត្តវិទ្យាដែលពឹងផ្អែកលើគោលការណ៍របស់វាដោយមនសិការ និងជាប់លាប់។ វាច្បាស់ណាស់ថាក្នុងករណីនេះតក្កវិជ្ជា និងចិត្តវិទ្យាត្រូវតែបន្តពីការយល់ដឹងទូទៅអំពីសកម្មភាពកំណត់គោលដៅរបស់មនុស្ស និងប្រភេទសំខាន់ៗរបស់វា។

V.I. Lenin ផ្តល់ការពិពណ៌នាអំពីសកម្មភាពដូចខាងក្រោម៖ “សកម្មភាពរបស់មនុស្សដែលបានចងក្រងរូបភាពនៃពិភពលោកសម្រាប់ខ្លួនគាត់។ ការបន្លំការពិតខាងក្រៅ បំផ្លាញភាពប្រាកដប្រជារបស់វា (= ផ្លាស់ប្តូរទិដ្ឋភាពមួយ ឬលក្ខណៈផ្សេងទៀតរបស់វា)...” ១២. ក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះ V.I. Lenin បានកំណត់អត្តសញ្ញាណ "ទម្រង់ 2 គោលបំណងដំណើរការ៖ ធម្មជាតិ (មេកានិច និងគីមី) និង tsសកម្មភាពរបស់មនុស្សដែលងាយយល់" ១៣.

V.I. Lenin បានណែនាំទៅក្នុងគ្រាមភាសាសម្ភារៈនិយមថាជាតក្កវិជ្ជា និងទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹង គោលគំនិតនៃការកំណត់គោលដៅនៃសកម្មភាពជីវិតជាក់ស្តែងនៃប្រធានបទ ការផ្លាស់ប្តូរ និងការផ្លាស់ប្តូរការពិតខាងក្រៅ។ សមាសធាតុសំខាន់បំផុតនៃសកម្មភាពមនុស្សគោលដៅនេះគឺការកំណត់គោលដៅ ការជ្រើសរើស និងការប្រើប្រាស់មធ្យោបាយខាងក្រៅ - ឧបករណ៍ពិនិត្យភាពចៃដន្យនៃកម្មវត្ថុ និងវត្ថុបំណង។ មានតែការសិក្សាពីលក្ខណៈនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សប៉ុណ្ណោះ ទើបអាចតក្កវិជ្ជាបាន ម្យ៉ាងវិញទៀត បង្ហាញពីទំនាក់ទំនងរវាងប្រធានបទ និងវត្ថុ ហើយម្យ៉ាងវិញទៀត គូសបញ្ជាក់លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ប្រភពដើមនៃស្មារតីរបស់មនុស្ស ប្រភេទតក្កវិជ្ជា តួលេខ និង អ័ក្ស (ឧ។ ការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯង ការគិត) ។ ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបប្រវត្តិសាស្ត្រគឺផ្អែកលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពជាក់ស្តែងសង្គម (កុលសម្ព័ន្ធ) របស់មនុស្ស។

នៅក្នុងបរិបទនៃបទប្បញ្ញត្តិទាំងនេះ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលត្រូវបញ្ជាក់ថា គំនិតនៃសកម្មភាពត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រទំនើបដោយតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសា ដែលពិចារណា - តាមទស្សនៈជាក់លាក់មួយ - រចនាសម្ព័ន្ធទូទៅ និងគំរូទូទៅនៃសកម្មភាព ហើយសំខាន់បំផុតគឺវា ការអភិវឌ្ឍន៍ប្រវត្តិសាស្ត្រនៅក្នុងដំណើរការនៃការឆ្លុះបញ្ចាំង និងការផ្លាស់ប្តូរដោយមនុស្សធម្មជាតិ និងខ្លួនគាត់ ១៤.

12 Ibid ។ "Ibid. ទំព័រ 199 ។

13 Ibid., ទំ។ ១៧០.

14 “ដូច្នេះតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសាគឺមិនត្រឹមតែជាគ្រោងការណ៍សកលនៃសកម្មភាពដែលបំប្លែងធម្មជាតិប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែទន្ទឹមនឹងនោះផងដែរ គ្រោងការណ៍សកលសម្រាប់ការផ្លាស់ប្តូរសម្ភារៈប្រវត្តិសាស្រ្ត និងសង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្តណាមួយដែលសកម្មភាពនេះត្រូវបានអនុវត្ត និងតម្រូវការគោលបំណងដែលវាគឺជា តែងតែភ្ជាប់គ្នា” (Ilyenkov E.V. Dialectical logic, ទំព័រ ៨-៩)។

វាត្រូវបានគេដឹងថាសកម្មភាពរបស់មនុស្សគឺជាប្រធានបទនៃការសិក្សាវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើន (រួមទាំងចិត្តវិទ្យា) ។ តើអ្វីជាលក្ខណៈជាក់លាក់នៃវិធីសាស្រ្តឡូជីខលចំពោះសកម្មភាព? ចម្លើយច្បាស់លាស់ចំពោះសំណួរនេះអាចរកឃើញនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ V.I. Lenin ។ សម្រាប់តក្កវិជ្ជា ចំណុចកណ្តាល និងសំខាន់គឺត្រូវបញ្ជាក់ឱ្យច្បាស់ថាតើការពិតគឺជាអ្វី និងរបៀបដែលវាត្រូវបានសម្រេច។ “មិនមែនទេ។ចិត្តវិទ្យា ទេ។បាតុភូតនៃវិញ្ញាណ - បានសរសេរ V.I. Lenin, - កតក្កវិជ្ជា = សំណួរនៃសេចក្តីពិត” ១៥. សេចក្តីពិតគឺជាដំណើរការនៃការផ្លាស់ប្តូររបស់មនុស្សពីគំនិតប្រធានបទ (គំនិត) តាមរយៈការអនុវត្តទៅការបង្កើតរូបភាពនៃពិភពលោក។ នេះគឺជាការចៃដន្យនៃគំនិតជាមួយវត្ថុមួយ។ សេចក្តីពិតមានទំនាក់ទំនងរវាងគ្រប់ទិដ្ឋភាពនៃការពិតដែលឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងគំនិតរបស់មនុស្ស។ "ទំនាក់ទំនង (= transitions = contradictions) of concepts = the main content of logic..." ១៦.

ដូច្នេះ តក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសាសិក្សាពីបញ្ហានៃចលនារបស់មនុស្សឆ្ពោះទៅរកចំណេះដឹងពិតក្នុងសកម្មភាព។ នាងចាប់អារម្មណ៍លើច្បាប់នៃប្រភពដើមប្រវត្តិសាស្ត្រនៃប្រភេទ មុខងារដែលនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់មនុស្ស ផ្លាស់ប្តូរពីការសញ្ជឹងគិតរស់នៅ ទៅជាការគិតអរូបី ហើយពីទីនោះទៅការអនុវត្ត នាំឱ្យគាត់សម្រេចបាននូវចំណេះដឹងពិត។ ការស្រាវជ្រាវនៅក្នុងផ្នែកនៃតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសាបានបង្ហាញថា មនុស្សមករកការពិតនៅពេលដែលពួកគេដឹកនាំចំណេះដឹង និងបទពិសោធន៍ជាក់ស្តែងទាំងអស់របស់ពួកគេ ដើម្បីស្វែងរកភាគីផ្ទុយ និងទំនោរនៅក្នុងវត្ថុមួយ ដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណលក្ខណៈនៃការតស៊ូរបស់ពួកគេជាមួយគ្នាទៅវិញទៅមក ការផ្លាស់ប្តូរគ្នាទៅវិញទៅមករបស់ពួកគេទៅជា ទៅវិញទៅមក។

ចិត្តគិត (ចិត្ត) ធ្វើឱ្យច្បាស់នូវភាពខុសគ្នារវាងវត្ថុផ្សេងៗ ដល់ចំណុចផ្ទុយ។ មានតែគំនិតផ្សេងៗដែលបានលើកឡើងដល់កំពូលនេះប៉ុណ្ណោះដែលក្លាយជាទូរសព្ទដែលទាក់ទងគ្នាទៅវិញទៅមក ហើយដូច្នេះអាចយល់បាននៅក្នុងចលនាខ្លួនឯង និងភាពរឹងមាំខាងក្នុងរបស់ពួកគេ។ និយាយអំពី «ស្នូលនៃគ្រាមភាសា» V. I. Lenin បានកត់សម្គាល់ថា៖ «និយាយឲ្យខ្លី គ្រាមភាសាអាចត្រូវបានកំណត់ថាជាគោលលទ្ធិនៃឯកភាពនៃពាក្យផ្ទុយ» ១៨.

គំនិតរបស់លេនីនក្នុងវិស័យតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសាគឺមានសារៈសំខាន់សម្រាប់កំណត់បញ្ហាទ្រឹស្តីនៃចិត្តវិទ្យានៅដំណាក់កាលបច្ចុប្បន្ននៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា។ ជាដំបូង វាជារឿងសំខាន់ដែលត្រូវកត់សម្គាល់ថា គោលគំនិតនៃ "សកម្មភាព" ដែលត្រូវបានប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយនៅក្នុងចិត្តវិទ្យា មានប្រភពដើម និងលក្ខណៈច្បាស់លាស់នៅក្នុង dialectical-materialist, philosophical-logical doctrine of human development ។ វាគឺជាការបង្រៀននេះ ដែលដំបូងឡើយ បង្ហាញពីគំរូសកលនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស និងច្បាប់ទូទៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍សង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្តរបស់វា ហើយទីពីរ បង្ហាញពីចំណុចទាំងនោះ។

15 លេនីន V.I. បញ្ចប់។ ការប្រមូល cit., vol. 29, p. ១៥៦.

16 Ibid., ទំ។ ១៧៨.

១៧ សូមមើល៖ ibid., p. ១២៨.

18 Ibid., ទំ។ ២០៣.

អ្នកវិភាគសកម្មភាពដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ដែលតម្រូវឱ្យមានសមត្ថកិច្ចនៃចិត្តវិទ្យា។

ដូច្នេះ ការសិក្សាតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសា និងពិពណ៌នាអំពីទម្រង់សំខាន់ៗជាប្រវត្តិសាស្ត្រ និងជាសកលនៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង និងផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស ដែលបង្កប់នូវការអភិវឌ្ឍនៃសម្ភារៈ និងវប្បធម៌ខាងវិញ្ញាណទាំងមូលនៃសង្គម។ Dialectics បង្ហាញពីប្រភពដើមជាប្រវត្តិសាស្ត្រនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស និងប្រភេទឡូជីខល ដោយសារវាដំណើរការប្រកបដោយផលិតភាព។ វាគឺនៅក្នុងផ្នែកនេះដែលយើងអាចរកឃើញលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់គោលគំនិត "ការអនុវត្ត" និង "ការគិត" ដែលជាលក្ខណៈពិតប្រាកដនៃគំនិតបែបនេះដែលត្រូវបានប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាដូចជា "ការសញ្ជឹងគិតរស់នៅ" "តំណាង" "ទូទៅ" និង "បុគ្គល" ។ “អរូបី” និង “បេតុង””។ល។

វាត្រូវតែត្រូវបានសង្កត់ធ្ងន់ថាដោយគ្មានការសិក្សាពិសេសនិងស៊ីជម្រៅនៃការងារនៅលើតក្កវិជ្ជាជាទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹងចិត្តវិទ្យានឹងជួបប្រទះការលំបាកយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការសិក្សានៃគំរូជាក់លាក់នៃការអភិវឌ្ឍនៃទម្រង់ផ្សេងគ្នានៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។

ស្នូលនៃគ្រាមភាសា ដូចដែល V.I. Lenin បានចង្អុលបង្ហាញ គឺជាគោលលទ្ធិនៃការរួបរួមនៃភាពផ្ទុយគ្នា។ ដូច្នេះ រាល់ រួមទាំងផ្លូវចិត្ត ការពិចារណាលើសកម្មភាពរបស់ប្រធានបទ គួរតែមានគោលបំណងជាចម្បងដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណភាពផ្ទុយ និងផ្ទុយជាក់លាក់ទាំងនោះ ការផ្លាស់ប្តូរនៃគ្នាទៅវិញទៅមកផ្តល់នូវកម្លាំងរុញច្រានពិតប្រាកដដល់គ្រប់ទម្រង់នៃសកម្មភាពជីវិតរបស់មនុស្ស។

គ្រាមភាសាមាននៅក្នុងសកម្មភាព ឯកភាព និងការផ្លាស់ប្តូរទៅវិញទៅមកនៃទម្រង់សំខាន់ៗរបស់វា - ការអនុវត្ត និងការគិត។ ហើយគ្រាមភាសានេះ, ធម្មជាតិ, បង្ហាញខ្លួនវានៅក្នុងសកម្មភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ៗ។ អ្នកចិត្តសាស្រ្តប្រឈមមុខនឹងបញ្ហាជាមូលដ្ឋាន៖ ដើម្បីរកឱ្យឃើញពីរបៀបដែលគ្រាមភាសាសកលនៃពិភពលោកក្លាយជាកម្មសិទ្ធនៃសកម្មភាពបុគ្គល របៀបដែលច្បាប់សកលនៃការអភិវឌ្ឍន៍គ្រប់ទម្រង់នៃការអនុវត្តសង្គម និងវប្បធម៌ខាងវិញ្ញាណត្រូវបានតម្រូវដោយបុគ្គលម្នាក់ៗ។ តាមគំនិតរបស់យើង នៅពេលបង្កើតបញ្ហាទាំងនេះ វិធីសាស្រ្តរួមផ្សំនៃតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសា ប្រវត្តិសាស្រ្តវប្បធម៌ ចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យគឺចាំបាច់។

ការសិក្សាពិសេសអំពីបេតិកភណ្ឌម៉ាក្សនិយម-លេនីនក្នុងគ្រាមភាសាសម្ភារៈនិយម ក៏ដូចជាការងារទំនើបនៅក្នុងតំបន់នេះ ត្រូវតែរួមបញ្ចូលគ្នាជានិច្ច តាមគំនិតរបស់យើង ដោយពិចារណាលើបញ្ហានៃប្រវត្តិសាស្ត្រគ្រាមភាសា។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ការងារលើប្រវត្តិសាស្រ្តចិត្តវិទ្យាកម្រនឹងដោះស្រាយសំណួរនៃការរួមចំណែកដែលបានធ្វើឡើងក្នុងការអភិវឌ្ឍវិទ្យាសាស្ត្រផ្លូវចិត្តដោយទស្សនវិទូដូចជា Spinoza, Kant, Fichte និង Hegel ។ បញ្ហាសំខាន់មួយគឺការសិក្សាដោយអ្នកចិត្តសាស្រ្តនៃការងាររបស់ Hegel ក្នុងវិស័យបាតុភូត និងទស្សនវិជ្ជានៃវិញ្ញាណ ក៏ដូចជានៅក្នុង

19 សូមមើល៖ Ilyenkov E.V. Dialectics of abstract and concrete in Marx's “Capital” ។ M. , 1960; Bescherevnykh E.V. បញ្ហានៃការអនុវត្តនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតទស្សនវិជ្ជានៃលទ្ធិម៉ាក្ស។ M. , 1972; Ivanov V.P. សកម្មភាពមនុស្ស - ការយល់ដឹង - សិល្បៈ។ កៀវឆ្នាំ ១៩៧៧។

វាលនៃតក្កវិជ្ជាខ្លួនឯង ដែលត្រូវបានកោតសរសើរយ៉ាងខ្លាំងដោយបុរាណនៃលទ្ធិម៉ាក្ស-លេនីន នៅពេលបង្កើតគ្រាមភាសាសម្ភារៈនិយម។ នៅទីនេះ វានឹងមានប្រយោជន៍ក្នុងការដកស្រង់សំណេរណែនាំរបស់ V. I. Lenin ថា “អ្នកមិនអាចយល់ច្បាស់អំពីរាជធានីរបស់ម៉ាក្ស និងជាពិសេសជំពូកទីមួយរបស់វាដោយមិនសិក្សា និងស្វែងយល់។ ទាំងអស់។តក្កវិជ្ជារបស់ហេហ្គែល” ២០.

ខាងលើយើងបានពិភាក្សាអំពីសារៈសំខាន់នៃតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសាសម្រាប់ចិត្តវិទ្យា។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ V.I. Lenin បានសង្កត់ធ្ងន់លើតួនាទីពិសេសនៃចិត្តវិទ្យាក្នុងការអភិវឌ្ឍនៃគ្រាមភាសាខ្លួនឯង។ ទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹង និងគ្រាមភាសា ដូចដែល V.I. Lenin ជឿ គួរតែមានផ្នែកដូចខាងក្រោមៈ ប្រវត្តិទស្សនវិជ្ជា ប្រវត្តិវិទ្យាសាស្ត្របុគ្គល ប្រវត្តិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ ប្រវត្តិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សត្វ ប្រវត្តិនៃភាសាបូកនឹងចិត្តវិទ្យា។ និងសរីរវិទ្យានៃអារម្មណ៍ ២១. វាជាការសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថាក្នុងចំណោមប្រភពនៃគ្រាមភាសា V.I. Lenin បានកំណត់ក្រុមទាំងមូលនៃវិញ្ញាសាចិត្តសាស្ត្រ និងវិទ្យាសាស្ត្រដែលពាក់ព័ន្ធ។

ពីស្មុគ្រស្មាញទូទៅនៃបញ្ហាទ្រឹស្តីដែលកើតឡើងក្នុងន័យទស្សនវិជ្ជា និងផ្លូវចិត្ត យើងនឹងនិយាយអំពីតួនាទីនៃការស្រាវជ្រាវលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃ "ចិត្ត" របស់កុមារក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ហានៃគ្រាមភាសាវត្ថុនិយម។ ជាដំបូងវាចាំបាច់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថា V.I. Lenin បានចង្អុលបង្ហាញពីសារៈសំខាន់នៃប្រវត្តិសាស្រ្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារសម្រាប់ការសិក្សាអំពីបញ្ហានៃគ្រាមភាសា។ ម្យ៉ាងវិញទៀត អ្វីដែលសំខាន់សម្រាប់គ្រាមភាសាគឺមិនមែននេះ ឬព័ត៌មានផ្លូវចិត្តនៅក្នុងខ្លួនវាទេ (បន្ទាប់មកគ្រាមភាសានឹងគ្រាន់តែជាផលបូកនៃឧទាហរណ៍ដែលពាក់ព័ន្ធប៉ុណ្ណោះ) ប៉ុន្តែលទ្ធផលនៃការវិភាគចិត្តសាស្ត្រនៃប្រវត្តិសាស្រ្តនៃការសិក្សាវិទ្យាសាស្ត្រនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ បានបង្ហាញនៅក្នុងគំនិតសមស្រប។ វាគួរតែត្រូវបានចងចាំក្នុងចិត្តថា គំនិតវិទ្យាសាស្រ្ត យោងទៅតាមតក្កវិជ្ជាគ្រាមភាសា ខ្លួនវាកើតឡើង និងត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងទំនាក់ទំនងធម្មជាតិជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍនៃវត្ថុរបស់ពួកគេ និងមធ្យោបាយនៃការអនុវត្តជាក់ស្តែងរបស់ពួកគេ។

ទាក់ទងទៅនឹងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ នេះមានន័យថា ទីមួយ លំនាំនៃការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនវាគឺមានលក្ខណៈជាប្រវត្តិសាស្ត្រ ហើយដូច្នេះ ការផ្លាស់ប្តូរពីសម័យមួយទៅសម័យមួយ ហើយទីពីរ ចិត្តវិទ្យាកុមារមានសារសំខាន់យ៉ាងពិតប្រាកដសម្រាប់គ្រាមភាសាតែប៉ុណ្ណោះ។ នៅពេលដែលភាពចម្រុះទាំងអស់នៃទិន្នន័យរបស់វាត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងគំនិតដែលសង្ខេបពីប្រវត្តិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ ប្រវត្តិនៃការសិក្សាចិត្តសាស្ត្រនៃច្បាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នេះ។ ការអភិវឌ្ឍនៃបញ្ហាគ្រាមភាសាតម្រូវឱ្យមានគំនិតផ្លូវចិត្តដែលបានឆ្លុះបញ្ចាំងយ៉ាងល្អដែលប្រមូលផ្តុំលទ្ធផលនៃចំណេះដឹងនៃច្បាប់ប្រវត្តិសាស្ត្រនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។

នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាសូវៀតគំនិតនៃធម្មជាតិប្រវត្តិសាស្ត្រនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារត្រូវបានបង្ហាញនៅពេលតែមួយដោយ L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky និងអ្នកដទៃ។ ក្នុងទសវត្សរ៍ទី 70 គំនិតនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយ D. B. Elkonin ដែលបានបញ្ជាក់ពីលក្ខណៈប្រវត្តិសាស្ត្រ

ទំនាក់ទំនងរវាងការអភិវឌ្ឍន៍ និងការបណ្តុះបណ្តាល
ការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្សត្រូវបានជះឥទ្ធិពលដោយកត្តាសំខាន់ពីរគឺ ជីវសាស្រ្ត (តំណពូជ រដ្ឋធម្មនុញ្ញ ទំនោរ) និងបរិយាកាសសង្គម។ មូលដ្ឋាននៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តគឺជាការផ្លាស់ប្តូរគុណភាពនៅក្នុងស្ថានភាពសង្គមឬសកម្មភាពនៃប្រធានបទ។ ដំណាក់កាលនីមួយៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្សត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយតក្កវិជ្ជានៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា ការផ្លាស់ប្តូរតក្កវិជ្ជាកើតឡើងនៅពេលផ្លាស់ប្តូរពីដំណាក់កាលមួយទៅដំណាក់កាលមួយ ការរៀនសូត្រនាំទៅរកការអភិវឌ្ឍន៍។

S. L. Rubinstein បានសរសេរអំពីទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធរវាងការអភិវឌ្ឍន៍ និងការរៀនសូត្រ។ គាត់បានច្រានចោលគំនិតដែលថាក្មេងដំបូងមានការអភិវឌ្ឍ ហើយបន្ទាប់មកទទួលបានការអប់រំនិងការអប់រំ។ គាត់ជឿថា ក្មេងអភិវឌ្ឍដោយការរៀន និងរៀនដោយការអភិវឌ្ឍន៍។

L. S. Vygotsky គឺជាអ្នកដំបូងដែលកំណត់ដំណាក់កាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត៖
កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជាក់ស្តែង - កម្រិតដែលកុមារស្ថិតនៅបច្ចុប្បន្ន និងដែលពាក់ព័ន្ធនឹងការអនុវត្តសកម្មភាពមួយចំនួនដោយឯករាជ្យ ដោយគ្មានជំនួយពីមនុស្សពេញវ័យ។
តំបន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជិតៗ - សមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពដោយឯករាជ្យដោយមានជំនួយពីមនុស្សពេញវ័យ។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍ Vygotsky បែងចែក: assimilation, appropriation, reproduction ។ សិស្សរបស់ Vygotsky បានបង្កើតប្រព័ន្ធពីរនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍។ វាត្រូវបានផ្អែកលើទ្រឹស្ដីនៃតំបន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជិតៗ និងទ្រឹស្តីដែលថា ការរៀនសូត្រគឺជាគ្រាចាំបាច់ខាងក្នុង និងជាសកលនៃការអភិវឌ្ឍន៍។

L.V. Zankov បានស្នើឱ្យរៀបចំប្រព័ន្ធនៃការអប់រំបឋមសិក្សា ដែលការអភិវឌ្ឍន៍ខ្ពស់នៃសិស្សសាលាវ័យក្មេងនឹងត្រូវបានសម្រេចជាងពេលដែលបង្រៀនតាមវិធីប្រពៃណី។ ប្រព័ន្ធនេះត្រូវបានគេសន្មត់ថាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើគោលការណ៍ទាក់ទងគ្នាដូចខាងក្រោមៈ
រៀននៅកម្រិតខ្ពស់នៃការលំបាក (ប៉ុន្តែមិនមែនណាមួយទេប៉ុន្តែគ្រាន់តែក្នុងការយល់ដឹងពីភាពអាស្រ័យគ្នាទៅវិញទៅមកនៃបាតុភូតនិងការតភ្ជាប់ផ្ទៃក្នុង);
តួនាទីឈានមុខគេនៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តី ពោលគឺមិនមែននៅកម្រិតនៃគំនិតទេ ប៉ុន្តែនៅកម្រិតនៃគំនិត។
សិក្សាសម្ភារៈក្នុងល្បឿនលឿន;
ការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីដំណើរការសិក្សាដោយខ្លួនឯង (គ្រូត្រូវតែព្រមានសិស្សអំពីការលំបាក);
ការងារជាប្រព័ន្ធលើការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សទាំងអស់។

ប្រព័ន្ធអប់រំអភិវឌ្ឍន៍
L.V. Zankov បានសន្មត់ថាប្រព័ន្ធនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់ដំណើរការតាមបន្ទាត់សំខាន់បីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តទូទៅរបស់កុមារ៖
ការសង្កេត (មូលដ្ឋាននៃការគិត);
ការគិត;
សកម្មភាពជាក់ស្តែង។

V.V. Davydov នៅក្នុងការងាររបស់គាត់ "បញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំ" បានបន្តពីការពិតដែលថាការអប់រំបឋមសិក្សាតាមបែបប្រពៃណីដែលត្រូវបានដាំដុះនៅសាលាបឋមសិក្សាគឺជាមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃមនសិការនិងការគិតជាក់ស្តែងឬការគិតជាក់ស្តែងនិងជាក់ស្តែង។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានដាក់ការសង្កត់ធ្ងន់ចម្បងលើការអភិវឌ្ឍនៃការគិតទ្រឹស្តី (អរូបី) ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានទទួលស្គាល់ថា ការយល់ឃើញទូទៅ និងគំនិតដែលកើតចេញពីពួកគេដើរតួយ៉ាងសំខាន់ក្នុងជីវិតរបស់កុមារ។ មនសិការ និងការគិតជាក់ស្តែង អភិវឌ្ឍដោយផ្អែកលើការប្រៀបធៀប និងការទូទៅជាផ្លូវការ។ ពួកគេអនុញ្ញាតឱ្យអ្នករៀបចំពិភពលោកគោលបំណងជុំវិញ និងរុករកនៅក្នុងនោះ។ មូលដ្ឋាននៃមនសិការទ្រឹស្តី និងការគិត គឺជាអត្ថន័យទូទៅ។ មនុស្សម្នាក់វិភាគប្រព័ន្ធអភិវឌ្ឍន៍ជាក់លាក់នៃវត្ថុអាចរកឃើញមូលដ្ឋានគ្រឹះសកលរបស់វា (គោលការណ៍នៃការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា) ។ ការគិតតាមទ្រឹស្ដីមានការបង្កើតអត្ថន័យទូទៅនៃប្រព័ន្ធជាក់លាក់មួយ ហើយបន្ទាប់មកបង្កើតប្រព័ន្ធនេះ ដោយជ្រើសរើសលទ្ធភាពនៃមូលដ្ឋានសកលរបស់វា។

ដោយការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង Davydov បានយល់ពីការប្រៀបធៀប ឬទំនាក់ទំនងនៃសកម្មភាពអប់រំជាមួយនឹងគំរូដែលបានកំណត់ពីខាងក្រៅ។ ជាធម្មតា ប្រព័ន្ធគ្រប់គ្រងមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយឯកឯង ធ្វើត្រាប់តាម តាមរយៈការសាកល្បង និងកំហុស។ ការគ្រប់គ្រងដ៏ពេញនិយមបំផុតគឺផ្អែកលើលទ្ធផលចុងក្រោយ។ មុខងារមួយទៀតនៃការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងគឺអនាគត ពោលគឺរៀបចំផែនការប្រៀបធៀបសកម្មភាព និងសមត្ថភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ក្នុងការអនុវត្តវា។ មួយជំហានម្តង ៗ ការគ្រប់គ្រងបច្ចុប្បន្នពាក់ព័ន្ធនឹងការកែតម្រូវសកម្មភាពនៅក្នុងដំណើរការនៃការអនុវត្តរបស់វា។ ការជឿជាក់លើខ្លួនឯងកំណត់លក្ខណៈសកម្មភាពរបស់មនុស្សម្នាក់នៅដំណាក់កាលផ្សេងៗនៃការបំពេញមុខងារ និងដើរតួនាទីបទប្បញ្ញត្តិ។ ថយក្រោយ ("តើខ្ញុំសម្រេចបានអ្វីខ្លះ?") និងការព្យាករណ៍ ("តើខ្ញុំអាចទប់ទល់នឹងកិច្ចការបានទេ?") ការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការជាប់ទាក់ទងជាមួយបទពិសោធន៍ដែលមានស្រាប់ ហើយផ្អែកលើការឆ្លុះបញ្ចាំង ពោលគឺលើសមត្ថភាពក្នុងការគូសបញ្ជាក់ វិភាគ និង ទាក់ទងនឹងស្ថានភាព។

ប្រព័ន្ធអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ V.V. Davydova ប្រៀបធៀបពួកគេជាមួយនឹងប្រព័ន្ធអប់រំដែលមានស្រាប់ ជាចម្បងក្នុងទិសដៅជាមូលដ្ឋាននៃការយល់ដឹង សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។ ដូចដែលត្រូវបានគេស្គាល់ ការបណ្តុះបណ្តាលដែលមានស្រាប់ត្រូវបានដឹកនាំលើសលុបពីជាក់លាក់, ជាក់ស្តែង, បុគ្គលទៅទូទៅ, អរូបី, ទាំងមូល; ពីករណី, ការពិតទៅប្រព័ន្ធ; ពីបាតុភូតទៅជាខ្លឹមសារ។ ការគិតរបស់កុមារដែលអភិវឌ្ឍក្នុងអំឡុងពេលបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះត្រូវបានគេហៅថា V.V. ដាវីដូវ ជាក់ស្តែង។ INបរិបទទ្រឹស្តីទូទៅនៃការងាររបស់ L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina V.V. Davydov បានលើកជាសំណួរអំពីលទ្ធភាពនៃការអភិវឌ្ឍន៍ទ្រឹស្តីនៃប្រព័ន្ធបណ្តុះបណ្តាលថ្មីដែលមានទិសដៅផ្ទុយទៅនឹងប្រពៃណី៖ ពីទូទៅទៅពិសេស ពីអរូបីទៅបេតុង ពីប្រព័ន្ធទៅបុគ្គល។ ការគិតរបស់កុមារដែលអភិវឌ្ឍនៅក្នុងដំណើរការនៃការរៀនសូត្របែបនេះត្រូវបានគេហៅថា V.V. ដាវីដូវ ទ្រឹស្តី,និងការបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះដោយខ្លួនឯង - កំពុងអភិវឌ្ឍ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ V.V. Davydov ពឹងផ្អែកលើការផ្តល់ដំបូងរបស់ L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin ទាក់ទងនឹងការពិតដែលថាសារៈសំខាន់ឈានមុខគេនៃការបណ្តុះបណ្តាលក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តត្រូវបានបង្ហាញជាចម្បងតាមរយៈខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹងដែលទទួលបាន (D.B. Elkonin) ដែលវិធីសាស្រ្ត (ឬវិធី) នៃការរៀបចំការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានចេញមក។ V.V. Davydov លើកឡើងពីភាពខុសគ្នាសំខាន់ប្រាំមួយរវាងចំណេះដឹងជាក់ស្តែង និងទ្រឹស្ដី (ដែលពាក្យ «ចំណេះដឹង» គឺជារឿងធម្មតាទៅនឹង «អរូបី» «ទូទៅ» «គំនិត») (៦៣ ទំព័រ ១២៩-១៣០]៖

ចំណេះដឹងជាក់ស្តែង 1. ចំណេះដឹងត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយការប្រៀបធៀបវត្ថុ និងគំនិតអំពីវត្ថុទាំងនោះ។ ជាលទ្ធផល ពួកគេរំលេចលក្ខណៈសម្បត្តិរួម។	ចំណេះដឹងទ្រឹស្តី 1. ចំណេះដឹងកើតឡើងពីការវិភាគតួនាទី និងមុខងារនៃទំនាក់ទំនងពិសេសមួយចំនួននៅក្នុងប្រព័ន្ធអាំងតេក្រាលមួយ ទំនាក់ទំនងគឺជាមូលដ្ឋានដំបូងនៃហ្សែននៃការបង្ហាញទាំងអស់នៃប្រព័ន្ធ។
2. នៅពេលប្រៀបធៀប សំណុំវត្ថុជាក់លាក់មួយដែលត្រូវបានចាត់ថ្នាក់ជាថ្នាក់ជាក់លាក់មួយត្រូវបានកំណត់អត្តសញ្ញាណ (ផ្អែកលើទ្រព្យសម្បត្តិទូទៅជាផ្លូវការដោយមិនបង្ហាញពីទំនាក់ទំនងខាងក្នុងរបស់ពួកគេ)។	2. នៅក្នុងដំណើរការនៃការវិភាគ ទំនាក់ទំនងដើមនៃហ្សែន មូលដ្ឋានសកល និងខ្លឹមសារនៃប្រព័ន្ធទាំងមូលត្រូវបានបង្ហាញ។
3. ចំណេះដឹងផ្អែកលើការសង្កេតឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈសម្បត្តិខាងក្រៅរបស់វាក្នុងការតំណាងនៃវត្ថុមួយ។	3. ចំណេះដឹងដែលកើតឡើងជាការផ្លាស់ប្តូរផ្លូវចិត្តនៃវត្ថុឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនាក់ទំនងខាងក្នុង និងទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេ "ទៅ" លើសពីដែនកំណត់នៃការតំណាង។

V.V. Davydov ផ្តល់ការពិពណ៌នាអំពីចំណេះដឹងទ្រឹស្ដីដែលទទួលបានជាលទ្ធផលនៃអរូបីដ៏មានអត្ថន័យ និងការធ្វើឱ្យទូទៅ។ វាបង្កើតជាមូលដ្ឋាននៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍។ សារៈសំខាន់នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនៃការវិភាគ (ហើយតាមនោះ ការសំយោគ) និងមិនមែនគ្រាន់តែជាការប្រៀបធៀប និងការផ្លាស់ប្តូរទេ គឺត្រូវបានសង្កត់ធ្ងន់ដើម្បីបង្កើតមូលដ្ឋានហ្សែន និងការតភ្ជាប់នៃលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងអស់សម្រាប់កំណត់អត្តសញ្ញាណ និងដំណើរការវិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។ ភាពខុសប្លែកគ្នាដ៏សំខាន់មួយទៀតរវាងចំនេះដឹងទ្រឹស្តីគឺថា ក្នុងអំឡុងពេលបង្កើតរបស់វា ទំនាក់ទំនងរវាងសកល និងបុគ្គលត្រូវបានបង្ហាញ ទំនាក់ទំនងនៅក្នុងប្រព័ន្ធទាំងមូល និងការយល់ដឹងអំពីខ្លឹមសាររបស់វា ដែលសន្មតថាសកម្មភាពផ្លូវចិត្តសកម្ម (និងមិនមែនគ្រាន់តែជាតំណាងទេ)។ ហើយចំណុចទីបីដែលត្រូវសង្កត់ធ្ងន់គឺទម្រង់នៃអត្ថិភាពនៃចំណេះដឹងទ្រឹស្ដី។ តាមទ្រឹស្តី V.V. Davydov ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ វិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត វិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាព។

ការយល់ដឹងអំពីចំណេះដឹងទ្រឹស្ដី និងទិសដៅសំខាន់នៃការរៀនដែលជាការឡើងពីអរូបីទៅបេតុងគឺផ្អែកលើការបកស្រាយបែបចិត្តសាស្ត្រខុសពីគោលការណ៍ Didactic ដែលមានស្រាប់។ ដូច្នេះ V.V. Davydov ដោយបានពិនិត្យមើលគោលការណ៍ទូទៅនៃមនសិការ ភាពមើលឃើញ ភាពបន្ត ភាពងាយស្រួល ចរិតលក្ខណៈវិទ្យាសាស្ត្រ អះអាងខុសពីធម្មជាតិ ចិត្តសាស្ត្រគរុកោសល្យ។

ទីមួយគោលការណ៍នៃការបន្តត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរទៅជាគោលការណ៍នៃភាពខុសគ្នានៃគុណភាពនៅក្នុងដំណាក់កាលនៃការរៀនសូត្រដែលនីមួយៗត្រូវគ្នាទៅនឹងដំណាក់កាលផ្សេងៗគ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។ ទីពីរ គោលការណ៍នៃភាពងាយស្រួលត្រូវបានបំប្លែងទៅជាគោលការណ៍នៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ ដែលពោរពេញទៅដោយខ្លឹមសារថ្មី “នៅពេលដែលវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីគ្រប់គ្រងល្បឿន និងខ្លឹមសារនៃការអភិវឌ្ឍន៍តាមធម្មជាតិតាមរយៈអង្គការនៃឥទ្ធិពលអប់រំ”។ ទីបី គោលការណ៍នៃស្មារតីមានខ្លឹមសារថ្មីជាគោលការណ៍នៃសកម្មភាព។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ សិស្សមិនទទួលបានព័ត៌មានក្នុងទម្រង់ដែលត្រៀមរួចជាស្រេចនោះទេ ប៉ុន្តែគ្រាន់តែស្វែងរក និងបង្កើតលក្ខខណ្ឌនៃប្រភពដើមរបស់ពួកគេជាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពប៉ុណ្ណោះ។ គោលការណ៍ទីបីនេះបានបម្រើជាមូលដ្ឋាន (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov) សម្រាប់ការបង្កើតគំរូថ្មីនៃការរៀនសូត្រជាសកម្មភាពផ្លាស់ប្តូរការបង្កើតឡើងវិញរបស់សិស្ស។ ទីបួន គោលការណ៍នៃភាពច្បាស់លាស់ត្រូវបានជួសជុលដោយ V.V. Davydov ជាគោលការណ៍នៃកម្មវត្ថុ។ តាមរយៈការអនុវត្តគោលការណ៍នេះ សិស្សត្រូវកំណត់មុខវិជ្ជានោះ ហើយបង្ហាញវាក្នុងទម្រង់ជាគំរូ។ នេះគឺជាលក្ខណៈសំខាន់នៃសកម្មភាពផ្លាស់ប្តូរ-បង្កើតឡើងវិញនៃការរៀនសូត្រ នៅពេលដែលគំរូ សញ្ញា-និមិត្តសញ្ញាតំណាងឱ្យដំណើរការ និងលទ្ធផលរបស់វាកាន់កាប់កន្លែងសំខាន់មួយ។

ការបណ្ដុះបណ្ដាលអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងសកម្មភាពអប់រំដោយផ្អែកលើការធ្វើជាម្ចាស់លើខ្លឹមសារនៃមុខវិជ្ជាសិក្សាគួរតែត្រូវបានបង្កើតឡើងស្របតាមរចនាសម្ព័ន្ធ និងលក្ខណៈរបស់វា។ V.V. Davydov បង្កើតបទប្បញ្ញត្តិសំខាន់ៗដែលកំណត់លក្ខណៈមិនត្រឹមតែខ្លឹមសារនៃមុខវិជ្ជាអប់រំប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានជំនាញទាំងនោះដែលគួរតែត្រូវបានអភិវឌ្ឍនៅក្នុងសិស្សនៅពេលធ្វើជាម្ចាស់លើមុខវិជ្ជាទាំងនេះក្នុងសកម្មភាពអប់រំ៖

"១. ការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងដែលមានលក្ខណៈទូទៅ និងអរូបីនៅក្នុងធម្មជាតិ នាំមុខអ្នកស្គាល់គ្នារបស់សិស្សជាមួយនឹងចំណេះដឹងឯកជន និងជាក់លាក់បន្ថែមទៀត។ ក្រោយមកទៀតគឺមកពីសិស្សទូទៅ និងអរូបី ដែលមកពីមូលដ្ឋានតែមួយរបស់ពួកគេ។

2. សិស្សទទួលបានចំណេះដឹងដែលបង្កើតជាមុខវិជ្ជាសិក្សាដែលបានផ្តល់ឱ្យ ឬផ្នែកសំខាន់ៗរបស់វានៅក្នុងដំណើរការនៃការវិភាគលក្ខខណ្ឌ ប្រភពដើមរបស់ពួកគេ ដោយសារពួកគេក្លាយជាចាំបាច់។

3. នៅពេលកំណត់ប្រភពប្រធានបទនៃចំណេះដឹងជាក់លាក់ សិស្សគួរតែអាចរកឃើញនៅក្នុងសម្ភារៈអប់រំជាមុនសិន ហ្សែនដើមទំនាក់ទំនងជាសកលដ៏សំខាន់ ដែលកំណត់ខ្លឹមសារ និងរចនាសម្ព័ន្ធនៃវត្ថុនៃចំណេះដឹង។

4. សិស្សបង្កើតអាកប្បកិរិយានេះឡើងវិញដោយពិសេស ប្រធានបទក្រាហ្វិក ឬអក្សរក្រម ម៉ូដែល,អនុញ្ញាតឱ្យសិក្សាលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វានៅក្នុងទម្រង់បរិសុទ្ធរបស់វា។5. សិស្សត្រូវតែ អាចបញ្ជាក់ប្រភពដើមហ្សែនឥរិយាបថទូទៅនៃវត្ថុដែលកំពុងសិក្សា ប្រព័ន្ធចំណេះដឹងឯកជនអំពីគាត់នៅក្នុងការរួបរួមមួយដែលផ្តល់នូវការផ្លាស់ប្តូរផ្លូវចិត្តពីទូទៅទៅពិសេសនិងត្រឡប់មកវិញ។

6. សិស្សគួរ អាចឆ្លងកាត់ពីការអនុវត្តសកម្មភាពនៅក្នុង ផ្លូវចិត្តដើម្បីអនុវត្តពួកគេ។ ខាងក្រៅហើយត្រឡប់មកវិញ"(សង្កត់ធ្ងន់របស់ខ្ញុំ។ - ពី។ )

ការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំតាមប្រព័ន្ធ D.B Elkonina - V.V. Davydov ដែលបានណែនាំទៅក្នុងការអនុវត្តនៃការបង្រៀននៅសាលាបានទទួលការបកស្រាយយ៉ាងទូលំទូលាយនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ L.I. Aidarov, A.K. Markova, V.V. Rubtsova, A.Z. Zaka, V.V. Repkina, M.M. Razumovskaya, G.G. Granin et al. គំនិតនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ត្រូវបានបញ្ចូលយ៉ាងខ្លីនៅក្នុងប្រព័ន្ធបណ្តុះបណ្តាលពិសោធន៍របស់ D.N. Bogoyavlensky, S.F. Zhuikova, M.F. Kosilova, I.Ya. Kaplunovich, B.E. Khaev [សម្រាប់ព័ត៌មានលម្អិត សូមមើល 231] ក៏ដូចជាបទពិសោធន៍ការងាររបស់ T.V. Nekrasova, G.N. Kudina, R.G. Milruda និងអ្នកផ្សេងទៀតនៅក្នុងបទបង្ហាញដោយ L.V. Tarasov "គំរូថ្មីនៃការអប់រំទូទៅ។ តាមការពិត Ecology and Dialectics” ក៏ប្រើបទប្បញ្ញត្តិជាមូលដ្ឋាននៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ដោយ D.V. Elkonina, V.V. ដាវីដូវ៉ា។ ទាំងអស់នេះបង្ហាញថា ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ពិតជាតំណាងឱ្យការគ្រប់គ្រងរបស់គ្រូចំពោះការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស មានសក្តានុពល និងការរំពឹងទុកសម្រាប់ការអនុវត្តយ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងការអនុវត្តការបង្រៀន។

ការទទួលបានបទពិសោធន៍បុគ្គលដោយមនុស្សម្នាក់នៅក្នុងបរិយាកាសសង្គម នៅក្នុងស្ថាប័នអប់រំពិសេស គឺជាលទ្ធផលនៃអន្តរកម្មដ៏ស្មុគស្មាញនៃការអភិវឌ្ឍន៍ ការបណ្តុះបណ្តាល ការអប់រំ ដែលការអភិវឌ្ឍន៍គឺជាគោលដៅចុងក្រោយនៃការអប់រំ ហើយខ្លួនវាផ្ទាល់ (រួមជាមួយនឹងការអប់រំ) គឺ លក្ខខណ្ឌ និងមូលដ្ឋាននៃការអភិវឌ្ឍន៍ ដែលមានកម្រិត បន្ទាត់ និងទិសដៅរបស់វា។ ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ គឺជាការអនុវត្តប្រកបដោយផលិតភាពនៃគោលការណ៍នៃការអភិវឌ្ឍន៍កម្រិតខ្ពស់នៃការអប់រំ នេះបើយោងតាម L.S. វីហ្គោតស្គី។

សំណួរសាកល្បងខ្លួនឯង

1. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងគោលគំនិតនៃ "ការរៀន" "ការបង្រៀន" និង "សកម្មភាពសិក្សា"?

ចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖ សៀវភៅសិក្សា អ្នកនិពន្ធមិនស្គាល់

Davydov V.V. បញ្ហានៃការបណ្តុះបណ្តាលអភិវឌ្ឍន៍៖ បទពិសោធន៍នៃការស្រាវជ្រាវចិត្តសាស្ត្រទ្រឹស្តី និងពិសោធន៍

...ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ខាងលើ ពេលសិក្សានៅសាលារដ្ឋ ការគិតបែបជាក់ស្តែងរបស់សិស្សសាលាតែងតែទទួលបានសារៈសំខាន់ជាខ្លាំង។ ដូច្នេះករណីទូទៅពីកន្លែង (ឧ. ទ្រឹស្តីទូទៅ) ត្រូវបានគេសង្កេតឃើញជាញឹកញាប់បំផុតក្នុងចំណោមសិស្សសាលាដែលមានសមត្ថភាពដែលអាច "ទទួលយក" ពីគ្រូ ឬសូម្បីតែកំណត់កិច្ចការអប់រំដោយខ្លួនឯង ហើយអាចដោះស្រាយវាតាមរយៈការវិភាគ។ ជាមួយគ្នានេះ គួរកត់សំគាល់ថា នៅពេលដែលដំណើរការ assimilation ត្រូវបានរៀបចំនៅសាលាក្នុងទម្រង់ជាសកម្មភាពអប់រំដ៏ទូលំទូលាយ និងពេញលេញ ដែលជាផ្នែកសំខាន់បំផុតនៃការងារអប់រំ កុមារភាគច្រើននឹងបង្កើតនូវមធ្យោបាយវិភាគក្នុងការដោះស្រាយ។ វានៅលើមូលដ្ឋាននៃទូទៅដែលទ្រឹស្តីនៅក្នុងធម្មជាតិ។

ចូរយើងពិចារណាខ្លឹមសារនៃគោលគំនិតដូចជា "កិច្ចការសិក្សា" និង "បញ្ហាក្នុងការរៀន" (គោលគំនិតទីពីរត្រូវបានណែនាំនៅក្នុងទ្រឹស្តីនៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា)។ ជាដំបូង វាគួរតែត្រូវបានកត់សម្គាល់ថា វានៅតែមិនមានភាពខុសគ្នាច្បាស់លាស់រវាងគំនិតនៃ "ភារកិច្ច" និង "បញ្ហា" ។ ជាឧទាហរណ៍ នៅក្នុង S. L. Rubinstein ក្នុងករណីខ្លះ គោលគំនិតទាំងនេះត្រូវបានប្រើប្រាស់ជាលំដាប់តែមួយ ហើយកិច្ចការផ្សេងទៀតត្រូវបានបកស្រាយថាជាបញ្ហាដែលបានបង្កើតដោយពាក្យសំដី។ តាមគំនិតរបស់យើង M.I. Makhmutov មិនបានបែងចែកឱ្យបានច្បាស់លាស់គ្រប់គ្រាន់រវាងខ្លឹមសារនៃគោលគំនិតទាំងនេះនៅក្នុងអក្សរកាត់របស់គាត់ស្តីពីការរៀនផ្អែកលើបញ្ហានោះទេ។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ សៀវភៅនេះផ្តល់នូវលក្ខណៈដូចខាងក្រោមនៃបញ្ហាអប់រំ៖ "យើងយល់ពីបញ្ហាអប់រំជាការឆ្លុះបញ្ចាំង (ទម្រង់នៃការបង្ហាញ) នៃភាពផ្ទុយគ្នានៃតក្កវិជ្ជា-ផ្លូវចិត្តនៃដំណើរការនៃការ assimilation កំណត់ទិសដៅនៃការស្វែងរកផ្លូវចិត្ត ការភ្ញាក់ដឹងខ្លួន។ ចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការសិក្សា (ការពន្យល់) នៃខ្លឹមសារនៃអ្វីដែលមិនស្គាល់ និងនាំទៅរកការបញ្ចូលគ្នានៃគំនិតថ្មី ឬវិធីថ្មីនៃការសម្ដែង។

ប្រសិនបើយើងពិចារណាលើការពិតដែលថាកិច្ចការអប់រំដូចបានបង្ហាញខាងលើ ជំរុញការគិតរបស់សិស្សសាលាឱ្យពន្យល់ពីអ្វីដែលមិនទាន់ដឹង រួមផ្សំគំនិត និងវិធីសាស្រ្តថ្មីនៃសកម្មភាព នោះវាច្បាស់ណាស់ថាអត្ថន័យទូទៅ និងតួនាទីទូទៅនៃ ភារកិច្ចអប់រំនៅក្នុងដំណើរការនៃការ assimilation នឹងជាគោលការណ៍ដូចគ្នាដូចជានៅក្នុងបញ្ហាអប់រំ។ យោងតាមអ្នកជំនាញក្នុងការសិក្សាផ្អែកលើបញ្ហា ចំណេះដឹង "មិនត្រូវបានផ្ទេរទៅឱ្យសិស្សក្នុងទម្រង់ដែលត្រៀមរួចជាស្រេចនោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវបានទទួលដោយពួកគេនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពយល់ដឹងឯករាជ្យក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា"។ សកម្មភាពអប់រំក៏មានគោលបំណងជាមូលដ្ឋានក្នុងការធានាថាសិស្សសាលាទទួលបានចំណេះដឹងក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាអប់រំដោយឯករាជ្យ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេបង្ហាញពីលក្ខខណ្ឌនៃប្រភពដើមនៃចំណេះដឹងនេះ។ ចូរយើងកត់សំគាល់ថា ការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា ដូចជាសកម្មភាពអប់រំ មានទំនាក់ទំនងខាងក្នុងជាមួយនឹងកម្រិតទ្រឹស្តីនៃការទទួលបានចំណេះដឹង និងជាមួយនឹងការគិតតាមទ្រឹស្តី។

ដូច្នេះ ទ្រឹស្តីនៃសកម្មភាពអប់រំ និងទ្រឹស្តីនៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាគឺមានភាពជិតស្និទ្ធនឹងគ្នាទៅវិញទៅមកនៅក្នុងគំនិត និងគោលគំនិតជាមូលដ្ឋានមួយចំនួន (ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះមិនរាប់បញ្ចូលភាពខុសគ្នាសំខាន់ៗមួយចំនួនរវាងទ្រឹស្តីទាំងនេះនៅពេលបកស្រាយខ្លឹមសារនៃលេខ។ នៃគំនិត) ។

វាត្រូវបានគេនិយាយម្តងហើយម្តងទៀតខាងលើថាសិស្សសាលាដោះស្រាយបញ្ហាអប់រំដោយអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់។ តោះហៅសកម្មភាពសិក្សាទាំងនេះ៖

· បំប្លែងលក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហា ដើម្បីស្វែងយល់ពីទំនាក់ទំនងទូទៅនៃវត្ថុដែលកំពុងសិក្សា។

· ការធ្វើគំរូនៃទំនាក់ទំនងដែលបានជ្រើសរើសជាទម្រង់ប្រធានបទ ក្រាហ្វិក ឬអក្សរ។

· ការផ្លាស់ប្តូរគំរូទំនាក់ទំនងដើម្បីសិក្សាពីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វានៅក្នុង "ទម្រង់បរិសុទ្ធ" របស់វា។

· ការកសាងប្រព័ន្ធនៃបញ្ហាជាក់លាក់មួយដែលត្រូវបានដោះស្រាយតាមរបៀបទូទៅ។

ការគ្រប់គ្រងលើការអនុវត្តសកម្មភាពពីមុន។

· ការវាយតម្លៃនៃការធ្វើជាម្ចាស់លើវិធីសាស្រ្តទូទៅដែលជាលទ្ធផលនៃការដោះស្រាយកិច្ចការអប់រំដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

សកម្មភាពបែបនេះនីមួយៗមានប្រតិបត្តិការដែលត្រូវគ្នា សំណុំដែលប្រែប្រួលអាស្រ័យលើលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់នៃការដោះស្រាយកិច្ចការអប់រំជាក់លាក់មួយ (ដូចដែលដឹង សកម្មភាពត្រូវបានទាក់ទងជាមួយគោលដៅនៃកិច្ចការ ហើយប្រតិបត្តិការរបស់វាត្រូវគ្នានឹងលក្ខខណ្ឌរបស់វា)។

ដំបូងឡើយ សិស្សសាលាតាមធម្មជាតិមិនដឹងពីរបៀបបង្កើតភារកិច្ចអប់រំដោយឯករាជ្យ និងអនុវត្តសកម្មភាពដើម្បីដោះស្រាយវា។ សម្រាប់ពេលបច្ចុប្បន្ន គ្រូជួយពួកគេក្នុងរឿងនេះ ប៉ុន្តែបន្តិចម្តងៗ សិស្សខ្លួនឯងទទួលបានជំនាញដែលត្រូវគ្នា (វាគឺនៅក្នុងដំណើរការនេះដែលពួកគេអភិវឌ្ឍដោយឯករាជ្យនូវសកម្មភាពអប់រំ សមត្ថភាពក្នុងការរៀន)។

នៅក្នុងចិត្តវិទ្យា លក្ខណៈសំខាន់ៗមួយចំនួននៃទម្រង់ដើមនៃសកម្មភាពអប់រំត្រូវបានកំណត់ និងពិពណ៌នា។ ទម្រង់នេះមានក្រុមសិស្សសាលារួមគ្នាអនុវត្តសកម្មភាពសិក្សាដែលចែកចាយក្នុងចំណោមពួកគេក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ។ បន្តិចម្ដងៗ សកម្មភាពដែលបានចែកចាយជាសមូហភាពទាំងនេះត្រូវបានបំប្លែងទៅជាដំណោះស្រាយដែលបានអនុវត្តជាលក្ខណៈបុគ្គលចំពោះបញ្ហាអប់រំ (ការសិក្សាដែលត្រូវគ្នាត្រូវបានអនុវត្តទាក់ទងនឹងការបង្រៀនគណិតវិទ្យា រូបវិទ្យា វេយ្យាករណ៍ និងវិចិត្រសិល្បៈ)។

ចូរយើងពិចារណាលក្ខណៈសំខាន់ៗនៃសកម្មភាពអប់រំ។ ដំបូង ហើយគេអាចនិយាយបានថា សកម្មភាពសំខាន់គឺការផ្លាស់ប្តូរលក្ខខណ្ឌនៃកិច្ចការអប់រំ ដើម្បីស្វែងយល់ពីទំនាក់ទំនងទូទៅមួយចំនួននៃវត្ថុដែលគួរតែត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងគំនិតទ្រឹស្តីដែលត្រូវគ្នា។ វាជាការសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថាយើងកំពុងនិយាយនៅទីនេះអំពីការផ្លាស់ប្តូរគោលបំណងនៃលក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហា គោលបំណងស្វែងរក រកឃើញ និងបន្លិចទំនាក់ទំនងជាក់លាក់នៃវត្ថុសំខាន់មួយចំនួន។ ភាពប្លែកនៃទំនាក់ទំនងនេះស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថានៅលើដៃម្ខាងវាគឺជាពេលវេលាពិតនៃលក្ខខណ្ឌផ្លាស់ប្តូរ ម្យ៉ាងវិញទៀតវាដើរតួជាមូលដ្ឋានហ្សែន និងជាប្រភពនៃលក្ខណៈពិសេសទាំងអស់នៃវត្ថុទាំងមូលពោលគឺឧ។ ទំនាក់ទំនងជាសកលរបស់វា។ ការស្វែងរកទំនាក់ទំនងបែបនេះបង្កើតបានជាខ្លឹមសារនៃការវិភាគផ្លូវចិត្ត ដែលនៅក្នុងមុខងារអប់រំរបស់វាដើរតួជាពេលដំបូងនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតគំនិតដែលត្រូវការ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ វាគួរតែត្រូវបានចងចាំក្នុងចិត្តថា សកម្មភាពអប់រំដែលកំពុងពិចារណា ដែលផ្អែកលើការវិភាគផ្លូវចិត្ត ដំបូងមានទម្រង់នៃការផ្លាស់ប្តូរលក្ខខណ្ឌគោលបំណងនៃកិច្ចការអប់រំ (សកម្មភាពផ្លូវចិត្តនេះត្រូវបានអនុវត្តដំបូងក្នុងគោលបំណង - ទម្រង់អារម្មណ៍) ។

សកម្មភាពអប់រំបន្ទាប់រួមមានការធ្វើគំរូនៃទំនាក់ទំនងទូទៅដែលបានជ្រើសរើសក្នុងទម្រង់ជាប្រធានបទ ក្រាហ្វិក ឬអក្សរ។ វាជាការសំខាន់ក្នុងការកត់សម្គាល់ថាគំរូអប់រំបង្កើតជាតំណភ្ជាប់ចាំបាច់ខាងក្នុងនៅក្នុងដំណើរការនៃការ assimilation នៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តីនិងវិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាព។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ មិនមែនគ្រប់រូបភាពទាំងអស់អាចត្រូវបានគេហៅថាគំរូបណ្តុះបណ្តាលនោះទេ ប៉ុន្តែមានតែមួយប៉ុណ្ណោះដែលចាប់យកទំនាក់ទំនងទូទៅនៃវត្ថុសំខាន់ជាក់លាក់មួយ និងធានានូវការវិភាគបន្ថែមរបស់វា។ ចាប់តាំងពីគំរូអប់រំបង្ហាញពីទំនាក់ទំនងសកលជាក់លាក់មួយ បានរកឃើញ និងគូសបញ្ជាក់នៅក្នុងដំណើរការនៃការផ្លាស់ប្តូរលក្ខខណ្ឌនៃកិច្ចការអប់រំ ខ្លឹមសារនៃគំរូនេះជួសជុលលក្ខណៈផ្ទៃក្នុងនៃវត្ថុដែលមិនអាចសង្កេតឃើញដោយផ្ទាល់។ យើងអាចនិយាយបានថា គំរូអប់រំ ដែលដើរតួជាផលិតផលនៃការវិភាគផ្លូវចិត្ត វាអាចជាមធ្យោបាយពិសេសនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស។

សកម្មភាពសិក្សាមួយទៀតគឺការបំប្លែងគំរូដើម្បីសិក្សាពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃទំនាក់ទំនងសកលដែលបានជ្រើសរើសរបស់វត្ថុ។ នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌពិតនៃបញ្ហា ទំនាក់ទំនងនេះគឺដូចដែលវាត្រូវបាន "គ្របដណ្ដប់" ដោយលក្ខណៈពិសេសជាច្រើន ដែលជាទូទៅធ្វើឱ្យការពិចារណាពិសេសរបស់វាពិបាក។ នៅក្នុងគំរូ ទំនាក់ទំនងនេះលេចឡើងយ៉ាងច្បាស់ ហើយគេអាចនិយាយថា "នៅក្នុងទម្រង់ដ៏បរិសុទ្ធរបស់វា"។ ដូច្នេះ តាមរយៈការផ្លាស់ប្តូរ និងបង្កើតគំរូអប់រំឡើងវិញ សិស្សសាលាមានឱកាសសិក្សាពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃទំនាក់ទំនងជាសកល ដោយមិន "ងងឹត" ដោយកាលៈទេសៈចៃដន្យ។ ការធ្វើការជាមួយគំរូអប់រំដើរតួនាទីជាដំណើរការនៃការសិក្សាពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃអត្ថន័យអរូបីនៃទំនាក់ទំនងសកល។

ការតំរង់ទិសរបស់សិស្សសាលាឆ្ពោះទៅរកអាកប្បកិរិយាជាសកលនៃវត្ថុអាំងតេក្រាលដែលបានសិក្សាគឺជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការបង្កើតនៅក្នុងពួកគេនូវវិធីទូទៅជាក់លាក់មួយនៃការដោះស្រាយកិច្ចការអប់រំ ហើយដោយហេតុនេះការបង្កើតគំនិតនៃ "កោសិកា" ដើមនៃវត្ថុនេះ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ភាពគ្រប់គ្រាន់នៃ "កោសិកា" ចំពោះវត្ថុរបស់វាត្រូវបានបង្ហាញនៅពេលដែលការបង្ហាញជាក់លាក់ផ្សេងៗរបស់វាបានមកពីវា។ ទាក់ទងទៅនឹងកិច្ចការអប់រំ នេះមានន័យថា ផ្អែកលើប្រព័ន្ធនៃបញ្ហាជាក់លាក់ផ្សេងៗ ក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាដែលសិស្សសាលាបញ្ជាក់ពីវិធីសាស្ត្រទូទៅដែលបានរកឃើញពីមុន ហើយដោយហេតុនេះបញ្ជាក់អំពីគោលគំនិតដែលត្រូវគ្នា ("ក្រឡា")។ ដូច្នេះ សកម្មភាពអប់រំបន្ទាប់មាននៅក្នុងការទាញយក និងបង្កើតប្រព័ន្ធនៃបញ្ហាជាក់លាក់មួយ។

សូមអរគុណចំពោះសកម្មភាពនេះ សិស្សសាលាបញ្ជាក់ពីភារកិច្ចអប់រំដំបូង ហើយដោយហេតុនេះបំប្លែងវាទៅជាកិច្ចការពិសេសជាច្រើនដែលអាចដោះស្រាយបានតាមវិធីតែមួយ (ទូទៅ) ដែលបានរៀនក្នុងអំឡុងពេលអនុវត្តសកម្មភាពអប់រំពីមុន។ ធម្មជាតិដ៏មានប្រសិទ្ធភាពនៃវិធីសាស្រ្តនេះត្រូវបានសាកល្បងយ៉ាងជាក់លាក់នៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាជាក់លាក់របស់បុគ្គល នៅពេលដែលសិស្សសាលាចូលទៅជិតពួកគេជាបំរែបំរួលនៃកិច្ចការអប់រំដើម ហើយភ្លាមៗដូចជា "នៅនឹងកន្លែង" កំណត់អត្តសញ្ញាណនៅក្នុងពួកគេម្នាក់ៗនូវទំនាក់ទំនងទូទៅ ការតំរង់ទិសឆ្ពោះទៅរក អនុញ្ញាតឱ្យពួកគេអនុវត្តវិធីសាស្រ្តដំណោះស្រាយទូទៅដែលបានរៀនពីមុន។

សកម្មភាពអប់រំដែលត្រូវបានពិចារណាគឺសំខាន់ទាំងអស់គ្នាក្នុងគោលបំណងធានាថា នៅពេលអនុវត្តវា សិស្សសាលាបង្ហាញពីលក្ខខណ្ឌនៃប្រភពដើមនៃគោលគំនិតដែលពួកគេកំពុងទទួលបាន (ហេតុអ្វី និងរបៀបដែលខ្លឹមសាររបស់វាត្រូវបានបន្លិច ហេតុអ្វី និងតាមរបៀបណាដែលវាត្រូវបានជួសជុល ជាពិសេសអ្វី ស្ថានភាពដែលវាបង្ហាញដោយខ្លួនឯង) ។ ដូច្នេះ គំនិតនេះគឺដូចដែលវាត្រូវបានសាងសង់ឡើងដោយសិស្សសាលាខ្លួនឯង ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ជាមួយនឹងការណែនាំដែលបានអនុវត្តជាប្រព័ន្ធរបស់គ្រូ (នៅពេលជាមួយគ្នានោះ ធម្មជាតិនៃការណែនាំនេះកំពុងផ្លាស់ប្តូរបន្តិចម្តងៗ ហើយកម្រិតនៃឯករាជ្យភាពរបស់សិស្សគឺ កើនឡើងជាលំដាប់) ។

សកម្មភាពសិក្សានៃការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹងរបស់សិស្ស។ ដូច្នេះ ការត្រួតពិនិត្យរួមមានការកំណត់ការអនុលោមតាមសកម្មភាពអប់រំផ្សេងទៀតជាមួយនឹងលក្ខខណ្ឌ និងតម្រូវការនៃកិច្ចការអប់រំ។ ការគ្រប់គ្រងអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សដោយការផ្លាស់ប្តូរសមាសភាពប្រតិបត្តិការនៃសកម្មភាពដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណការតភ្ជាប់របស់ពួកគេជាមួយនឹងលក្ខណៈជាក់លាក់នៃលក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហាដែលកំពុងត្រូវបានដោះស្រាយនិងលទ្ធផលដែលទទួលបាន។ សូមអរគុណចំពោះការនេះ ការត្រួតពិនិត្យធានានូវភាពពេញលេញចាំបាច់នៃសមាសភាពប្រតិបត្តិការនៃសកម្មភាព និងភាពត្រឹមត្រូវនៃការអនុវត្តរបស់ពួកគេ។

សកម្មភាពនៃការវាយតម្លៃធ្វើឱ្យវាអាចកំណត់ថាតើវិធីសាស្រ្តទូទៅនៃការដោះស្រាយកិច្ចការអប់រំដែលបានផ្តល់ឱ្យត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញឬអត់ (និងកម្រិតណា) ថាតើឬអត់ (និងកម្រិតណា) លទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំត្រូវគ្នាទៅនឹងគោលដៅចុងក្រោយរបស់ពួកគេ។ . ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ ការវាយតម្លៃមិនមាននៅក្នុងសេចក្តីថ្លែងការណ៍សាមញ្ញនៃចំណុចទាំងនេះទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងការពិចារណាគុណភាពប្រកបដោយអត្ថន័យនៃលទ្ធផលនៃការ assimilation (វិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាព និងគំនិតដែលត្រូវគ្នា) នៅក្នុងការប្រៀបធៀបរបស់វាជាមួយនឹងគោលដៅ។ វាគឺជាការវាយតម្លៃដែល "ប្រាប់" សិស្សសាលាថាតើពួកគេបានដោះស្រាយឬមិនបានដោះស្រាយកិច្ចការអប់រំដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

ការអនុវត្តសកម្មភាពត្រួតពិនិត្យ និងការវាយតម្លៃពាក់ព័ន្ធនឹងការទាក់ទាញចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្សចំពោះខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពរបស់ពួកគេផ្ទាល់ ដើម្បីពិចារណាពីហេតុផលរបស់ពួកគេពីទស្សនៈនៃការអនុលោមតាមលទ្ធផលដែលតម្រូវដោយកិច្ចការ។ ការពិចារណានេះដោយសិស្សសាលាអំពីហេតុផលសម្រាប់សកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ ហៅថាការឆ្លុះបញ្ចាំង បម្រើជាលក្ខខណ្ឌសំខាន់សម្រាប់ភាពត្រឹមត្រូវនៃការសាងសង់ និងការផ្លាស់ប្តូររបស់ពួកគេ។ សកម្មភាពអប់រំ និងធាតុផ្សំនីមួយៗរបស់វា (ជាពិសេស ការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃ) ត្រូវបានអនុវត្តដោយសារគុណភាពជាមូលដ្ឋាននៃស្មារតីរបស់មនុស្ស ជាការឆ្លុះបញ្ចាំង...

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ចិត្តវិទ្យាទូទៅ៖ កំណត់ចំណាំការបង្រៀន អ្នកនិពន្ធ Dmitrieva N Yu

មេរៀនទី 4 ការយកចិត្តទុកដាក់ជាវត្ថុនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត ការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាដំណើរការផ្លូវចិត្តដ៏សំខាន់បំផុតមួយ។ វាមិនមែនជាទម្រង់ឯករាជ្យនៃការឆ្លុះបញ្ចាំង ឬការយល់ដឹងនោះទេ។ ជាធម្មតាវាត្រូវបានចាត់ថ្នាក់ជាបាតុភូតនៃការយល់ឃើញ។ ការយកចិត្តទុកដាក់កំណត់លក្ខណៈ

ពីសៀវភៅចិត្តវិទ្យាទូទៅ អ្នកនិពន្ធ Dmitrieva N Yu

14. ការយកចិត្តទុកដាក់ជាវត្ថុនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត ការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាដំណើរការផ្លូវចិត្តដ៏សំខាន់បំផុតមួយ។ វាមិនមែនជាទម្រង់ឯករាជ្យនៃការឆ្លុះបញ្ចាំង ឬការយល់ដឹងនោះទេ។ ជាធម្មតាវាត្រូវបានចាត់ថ្នាក់ជាបាតុភូតនៃការយល់ឃើញ។ ការយកចិត្តទុកដាក់កំណត់លក្ខណៈ

ពីសៀវភៅដោយ S.V. Berezin, K.S. Lisetsky, E.A. ណាហ្សារ៉ូវ អ្នកនិពន្ធ បណ្ឌិតសភាគរុកោសល្យអន្តរជាតិ

១.១. ការញៀនគ្រឿងញៀនជាប្រធានបទនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត ការរំលោភបំពានសារធាតុញៀនគឺជាបញ្ហាអន្តរជាតិដែលប៉ះពាល់ដល់ស្ទើរតែគ្រប់ប្រទេសទាំងអស់លើពិភពលោក រួមទាំងប្រទេសរុស្ស៊ីផងដែរ។ ការសិក្សាជាប្រព័ន្ធនៃការញៀនគ្រឿងញៀនយ៉ាងទូលំទូលាយ

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ជំនះការលំបាកក្នុងការសិក្សា៖ វិធីសាស្រ្តសរសៃប្រសាទ អ្នកនិពន្ធ Pylaeva Natalia

ជំពូកទី 5 ការគាំទ្រផ្នែកសរសៃប្រសាទសម្រាប់ថ្នាក់កែតម្រូវ និងការអភិវឌ្ឍន៍

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ Psychodiagnostic and Correction of Children with Disabilities and Developmental Disorders: អ្នកអាន អ្នកនិពន្ធ Astapov Valery

Leontyev A.I., Luria A.R., Smirnov A.A. អំពីវិធីសាស្រ្តធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនៃការសិក្សាផ្លូវចិត្តរបស់កុមារសាលា ការប្រយុទ្ធប្រឆាំងនឹងការបរាជ័យក្នុងសាលា និងពាក្យដដែលៗគឺជាបញ្ហាជាតិដ៏សំខាន់បំផុតមួយនៃវិទ្យាសាស្ត្រគរុកោសល្យ។ ការវិភាគលម្អិតរបស់វា និង

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ Beyond Consciousness [បញ្ហាវិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យាមិនបុរាណ] អ្នកនិពន្ធ Asmolov Alexander Grigorievich

ពីអាកប្បកិរិយាជាគោលការណ៍ពន្យល់ក្នុងចិត្តវិទ្យាទៅជាអាកប្បកិរិយាជាប្រធានបទនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត (ការសន្និដ្ឋាន) គំនិតដូចជាមនុស្សមានវាសនាផ្ទាល់ខ្លួន។ នៅក្នុងជោគវាសនានៃគំនិតនៃការដំឡើងដំណាក់កាលបីផ្សេងគ្នាលេចឡើង។ នៅដើមដំណាក់កាលដំបូងគឺការពិត

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ចិត្តវិទ្យានៃការច្នៃប្រឌិត៖ វិធីសាស្រ្ត វិធីសាស្រ្ត ដំណើរការ អ្នកនិពន្ធ Yagolkovsky Sergey Rostislavovich

ជំពូកទី 2 ការច្នៃប្រឌិតជាកម្មវត្ថុនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត នៅក្នុងការស្រាវជ្រាវការច្នៃប្រឌិត សមាមាត្រដ៏សំខាន់មួយមានការងារដែលឧទ្ទិសដល់ការវិភាគនៃកត្តាកំណត់នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតដែលទទួលបានជោគជ័យ ដែលអាចបែងចែកជាពីរក្រុមធំៗ៖ ផ្ទាល់ខ្លួន និង

ពីសៀវភៅតេស្តចិត្តសាស្ត្រ៖ គំនូរស្ថាបនារបស់មនុស្សពីរាងធរណីមាត្រ អ្នកនិពន្ធ Libin Viktor Vladimirovich

ការធ្វើតេស្តចំណូលចិត្តផ្លូវចិត្តក្នុងបរិបទនៃការស្រាវជ្រាវចិត្តសាស្ត្រឌីផេរ៉ង់ស្យែលស្តង់ដារនីយកម្មគឺជាធាតុចាំបាច់ក្នុងការសិក្សាអំពីភាពជឿជាក់ និងសុពលភាពនៅពេលបង្កើតឧបករណ៍រោគវិនិច្ឆ័យណាមួយ។ ស្តង់ដារនៃការព្យាករណ៍

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖ អ្នកអាន អ្នកនិពន្ធ អ្នកនិពន្ធមិនស្គាល់

លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ធ្វើការសិក្សាពិសោធន៍ និងលក្ខណៈពិសេសនៃគំរូ ការចូលរួមដោយស្ម័គ្រចិត្តនៃមុខវិជ្ជាក្នុងការសិក្សា និងការធានានូវភាពអនាមិកនៃលទ្ធផល បានផ្តល់ទម្រង់ដ៏ល្អប្រសើរបំផុតនៃការធ្វើពិសោធន៍ចិត្តសាស្ត្រ ដោយមិនរាប់បញ្ចូល

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាគ្រួសារ និងការប្រឹក្សាគ្រួសារ៖ សៀវភៅសិក្សា អ្នកនិពន្ធ Posysoev Nikolay Nikolaevich

Davydov V.V. ប្រភេទនៃការយល់ដឹងទូទៅក្នុងការបង្រៀន (បញ្ហាឡូជីខល និងផ្លូវចិត្តនៃការបង្កើតមុខវិជ្ជាអប់រំ) 1. លក្ខណៈសំខាន់នៃអត្ថន័យទូទៅ និងទ្រឹស្តីទ្រឹស្តី... នៅក្នុងការគិតបែបជាក់ស្តែង បញ្ហានៃកាតាឡុកម្ខាងត្រូវបានដោះស្រាយជាចម្បង។

ពីសៀវភៅ ចិត្តវិទ្យានៃការផ្សាយពាណិជ្ជកម្ម អ្នកនិពន្ធ Lebedev-Lyubimov Alexander Nikolaevich

ជំពូកទី 1. គ្រួសារជាកម្មវត្ថុនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និង

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ Cheat Sheet ស្តីពីចិត្តវិទ្យាទូទៅ អ្នកនិពន្ធ វូធីណា Yulia Mikhailovna

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ ចិត្តវិទ្យាសង្គម។ គ្រែ អ្នកនិពន្ធ Bogachkina Natalia Alexandrovna

12. លក្ខណៈទូទៅនៃវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវក្នុងចិត្តវិទ្យា។ ដំណាក់កាលនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត វិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យា - មធ្យោបាយ និងបច្ចេកទេសសំខាន់ៗនៃភស្តុតាងវិទ្យាសាស្ត្រនៃបាតុភូតផ្លូវចិត្ត និងគំរូរបស់ពួកគេ។ នៅក្នុងចិត្តវិទ្យា វាជាទម្លាប់ក្នុងការបែងចែកវិធីសាស្រ្តសិក្សាចំនួនបួនក្រុម។

ដកស្រង់ចេញពីសៀវភៅ សិក្ខាសាលាផ្លូវចិត្តសម្រាប់អ្នកចាប់ផ្តើមដំបូង អ្នកនិពន្ធ Barlas Tatyana Vladimirovna

1.1 បញ្ហានៃទ្រឹស្តីនៃការបណ្តុះបណ្តាលអភិវឌ្ឍន៍យោងទៅតាម V.V. ដាវីដូវ

ជំពូក I. គំនិតជាមូលដ្ឋាននៃចិត្តវិទ្យាទំនើប

1. Dialectical-materialistic origins នៃគំនិតផ្លូវចិត្តនៃសកម្មភាព

សម្ភារៈពាក់ព័ន្ធ៖