7. SalmiD. ایجاد دانشگاه های در سطح جهانی م.: کل جهان، 2009. 132 ص.

8. FedotovaN. ن. جهانی شدن و آموزش // علوم فلسفی. 2008. شماره 4. ص 5-24.

1. Bajdenko V. I. Bolonskij protsess: strnktumaja reforma vysshego obrazovanija Evropy. M.: Issle-dovatel"skij tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov؛ Rossijskij Novyj University، 2002.

2. Bogoslovskij V. I. Nauchnoe soprovozhdenie obrazovatel "nogo protsessa v pedagogicheskom universitete: Metodologicheskie harakteristiki: Monografija. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2000. 142 s.

3. Zhukova T. A. Sotsiokul"turnyj aspekt sotsial"no-humanitarnogo obrazovanija v epohu globalizatsii / Sot-sial"no-humanitarnoe obrazovanie kak metodologicheskoe osnovanie ustojchivo برو، پد. 2011. S. 45-53.

4. Zima N. A. Innovatsionnye tendentsii modernizatsii v obrazovanii v uslovijah globalizatsii // Fundament-tal "nye issledovanija. 2006. شماره 7. S. 78-80.

5. Integratsionnye protsessy i gumanitarnye tehnologii: mezhdistssiplinarnyj aspekt issledovanija nauchnogo obrazovanija v evropejskih universitetah: Scientific-metodicheskie materialy / V. I. Bogoslovskij, V. V. Laptev,

S. A. Pisareva، A. P. Trjapitsyna. CPb.: OOO "Knizhnyj Dom"، 2007. S. 13.

6. پونارینا ن. ن.

7. Salmi D. Sozdanie universitetov mirovogo classa. M.: Ves" mir, 2009. 132 s.

8. Fedotova N. N. Globalizatsija i obrazovanie // Filosofskie nauki. 2008. شماره 4. S. 5-24.

O. V. Litovchenko

مهارت های شناختی دانش آموزان:

مشکلات شکل گیری در یک مدرسه مدرن

تاریخچه توسعه مشکل مهارت های شناختی در نوجوانان و رویکردهای مختلف برای طبقه بندی مهارت های شناختی در نظر گرفته شده است. بر اساس گزارشات مربوط به نتایج آزمون دولتی واحد، تجزیه و تحلیلی از وظایف و نتایج آزمون دولتی واحد انجام شد که به ما امکان می دهد توسعه مهارت های شناختی را در بین فارغ التحصیلان مدرسه ارزیابی کنیم.

کلیدواژه: مهارت های شناختی، شکل گیری مهارت های شناختی، سطوح شکل گیری مهارت های شناختی.

^gmt^e مهارت های دانش آموزان:

مشکلات توسعه آنها در یک مدرسه مدرن

این مقاله تاریخچه مشکل رشد مهارت های شناختی نوجوانان و همچنین رویکردهای مختلف به طبقه بندی مهارت های شناختی را برجسته می کند. تجزیه و تحلیل وظایف و نتایج آزمون دولتی یکنواخت بر اساس گزارش های مربوط به نتایج آزمون دولتی یکنواخت انجام شده است، این امکان ارزیابی میزان توسعه مهارت های شناختی فارغ التحصیلان دبیرستان را فراهم می کند.

کلیدواژه: مهارت های شناختی، رشد مهارت های شناختی، سطوح شکل گیری مهارت های شناختی.

در حال حاضر با توسعه منابع علمی و حجم اطلاعات حائز اهمیت است

انقلاب فنی، با ظهور یک شاخص واضح از کیفیت آموزش

جامعه صنعتی، ج توانایی یک فرد برای بسیج کردن

دانش و تجربه ای که در یک موقعیت خاص به دست می آید. وظیفه اصلی آموزش و پرورش امروز این است که به دانش آموز فعالیت حل مشکلات، حل مشکلات در حوزه های مختلف زندگی را آموزش دهد. فرآیند شناخت انسان را در طول زندگی همراهی می کند. زمانی که فرد آگاهانه و به طور سیستماتیک از طریق توسعه برنامه های آموزشی در مورد جهان می آموزد، شدت آن در زمینه آموزش رسمی است. علاوه بر این، در شرایط مدرن توسعه آموزش مادام العمر، این می تواند تقریبا در هر دوره زمانی از زندگی یک فرد اتفاق بیفتد. امروزه برنامه های آموزشی برای جوانان، میانسالان و افراد مسن ارائه می شود تا به آنها در سازگاری با شرایط دنیای حرفه ای که به سرعت در حال تغییر است و به طور کلی زندگی کمک کند. این بدان معناست که فرد باید شایستگی های شناختی خاصی داشته باشد، تمایل به یادگیری داشته باشد و بتواند آن را انجام دهد. به عبارت دیگر، مشکل رشد میل فرد به دانش، رشد شایستگی های شناختی برای هر نسل قابل توجه است و بارها و بارها تحت تأثیر تغییر شرایط زندگی تشدید می شود.

همانطور که مشخص است، با آغاز قرن جدید، فرآیندهای تجدید و نوسازی آموزش تقریباً در تمام کشورهای اروپایی به سرعت در حال توسعه یافتند و کل دنیای آموزشی شروع به استفاده از کلمات "صلاحیت های کلیدی" به عنوان تعیین وظیفه اصلی کرد. تربیت و آموزش دانش آموزان. شایستگی طیفی از مسائل است که در آن شخص آگاه است. محدوده اختیارات، حقوق کسی

رویکرد مبتنی بر شایستگی برای تعیین اهداف و محتوای آموزش عمومی کاملاً جدید نیست و حتی کمتر با مدرسه روسی بیگانه است. در تئوری و عمل آموزش داخلی، تحولات بسیار جالبی در

جهت تعیین و توسعه شایستگی های دانش آموز. مفهوم شایستگی با دانش و مهارت مخالف نیست، بلکه بسیار گسترده تر است و با اجرای وظایف پیچیده عملی همراه است. انجام این وظایف نه تنها به دانش و مهارت‌های معینی نیاز دارد، بلکه به استراتژی‌ها و روال‌های معینی نیز نیاز دارد که برای به کارگیری دانش و مهارت‌ها، احساسات و نگرش‌های مناسب و کنترل کل سیستم لازم است. بنابراین، مفهوم شایستگی نه تنها شامل یک مؤلفه خلاق و شناختی، بلکه یک مؤلفه انگیزشی، اخلاقی، اجتماعی و رفتاری است. شایستگی ها در فرآیند یادگیری شکل می گیرند، اما نه تنها در مدرسه، بلکه تحت تأثیر خانواده، دوستان، کار، سیاست، مذهب، فرهنگ و غیره. مشکل انتخاب شایستگی های پایه (کلیدی، جهانی، قابل انتقال) محوری است. به روز رسانی محتوای آموزشی

استاندارد آموزشی جدید معرفی شده در آموزش مدارس مدرن در روسیه با مفهوم "عمل آموزشی جهانی" عمل می کند و به عنوان یکی از وظایف تشکیل اقدامات آموزشی همگانی شناختی در دانش آموزان را تعیین می کند. در دوره ابتدایی این اقدامات عبارتند از: اقدامات آموزشی عمومی، اقدامات منطقی، اقدامات طرح و حل مسائل. در مدرسه ابتدایی، استاندارد فهرست نسبتاً طولانی فعالیت های آموزشی شناختی جهانی را با سطوح مختلف پیچیدگی تعریف می کند - از توانایی ساختار متون تا تسلط بر اصول اولیه اجرای فعالیت های پژوهشی پروژه. همانطور که مشخص است، برای دبیرستان، این الزامات در مرحله توسعه هستند.

در معنای وسیع، اصطلاح «اقدامات آموزشی همگانی» به معنای توانایی یادگیری است، یعنی توانایی آزمودنی برای خودسازی و خودسازی از طریق تصاحب آگاهانه و فعال تجربه اجتماعی جدید.

جنبه روانشناختی درک ماهیت اقدامات آموزشی جهانی مبتنی بر ایده V.V. Davidov است که هسته داخلی فعالیت آموزشی "نیاز، وظایف و انگیزه های مربوطه است، اما از طریق اقدامات تحقق می یابد." با این حال، باید توجه داشت که سایر روانشناسان نیز همین دیدگاه را داشتند. بنابراین، D. N. Bogoyavlensky، A. A. Lyublinskaya، N. A. Menchinskaya و دیگران مهارت ها را به عنوان روش هایی برای انجام برخی اقدامات آموزشی (موضوع) که دانش آموزان به طور ویژه آموزش می بینند و برای حل مشکلات پیچیده تر ضروری هستند، در نظر گرفتند. یکی از ویژگی های بارز مهارت ها «استفاده از راه های درستفعالیت در شرایط جدید یا کاملاً تغییر یافته اجرای آن از طریق بکارگیری انتخابی آگاهانه و هدفمند دانش مربوطه در مسیر حل یک مشکل ذهنی خاص. بنابراین، در استاندارد، اقدامات یادگیری جهانی به عنوان مجموعه ای از اقدامات دانش آموز (و همچنین مهارت های یادگیری مرتبط) در نظر گرفته می شود که کسب مستقل دانش جدید و شکل گیری مهارت ها از جمله سازماندهی این فرآیند را تضمین می کند. شکل‌گیری توانایی یادگیری مستلزم تسلط دانش‌آموزان به تمام مؤلفه‌های فعالیت آموزشی از جمله انگیزه‌ها، اهداف، اهداف فعالیت و اقدامات آموزشی برای اجرای آنها است. به عبارت دیگر، درک روانشناختی از ماهیت عمل آموزشی قابل مقایسه با تفسیر آموزشی آن است که به عنوان یک مهارت درک می شود.

لازم به ذکر است که در تعلیمات کلاسیک، دانش علمی در مورد مهارت های شناختی، ساختار، محتوا و ویژگی های شکل گیری آنها در دانش آموزان شکل گرفته است. افزایش علاقه به مشکل توسعه مهارت های شناختی در دهه 60 قرن بیستم مشاهده شد که با گذار به یک جامعه صنعتی و چند تکنیکی شدن آموزش همراه است.

با نیاز به آماده‌سازی دانش‌آموزان برای تسلط بر حرفه‌های پیچیده‌تر که به منابع فکری بیشتری نیاز دارند. تا آن زمان این مشکلتقریباً مستقل در نظر گرفته نمی شد، اگرچه تعداد زیادی کار وجود دارد که الگوهای جذب دانش و مهارت ها را مورد مطالعه قرار می دهد، جایی که ساختار مهارت ها با ساختار مهارت ها شناسایی می شود. توانایی ها و مهارت ها مفاهیم تقریباً یکسانی در نظر گرفته شدند، شکل گیری آنها به طور همزمان در نظر گرفته شد، مهارت ها به عنوان مراحلی در روند توسعه مهارت ها درک شدند.

در حل مسئله ماهیت مهارت ها، مبانی نظری روانشناسی فعالیت، که توسط B. G. Ananyev، G. S. Kostyuk، A. N. Leontyev، S. L. Rubinshtein و غیره توسعه یافته است، نقش مهمی ایفا می کند. ساختار فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان شرایط و مکانیسم‌های روان‌شناختی اصلی فرآیند جذب به‌طور کامل در مواضع نظری L. S. Vygotsky، A. N. Leontiev، D. B. Elkonin، P. Ya. Galperin، V. V. Davydov توضیح داده شده است.

مهارت هایی که سیر پربار فعالیت آموزشی و شناختی را تضمین می کند و برای حل موفقیت آمیز مشکلات جستجو ضروری است، مهارت های شناختی نامیده می شود. در مفهوم وسیع، پژوهشگران شامل روش‌هایی برای حل مسائل شناختی با انواع مختلف و سطوح پیچیدگی، محتوای متفاوت و همچنین روش‌هایی برای حل مسائل آموزشی به عنوان مهارت‌های شناختی هستند. با این حال، نمی توان به درک کمی متفاوت از ماهیت مهارت اشاره کرد. بنابراین، A.K.Gromtseva، M.A. Danilov، B.P. Esipov و دیگران مهارت را آمادگی، توانایی و امکان یک فرد برای انجام یک عمل می دانستند.

همه محققان در طبقه بندی های پیشنهادی خود از مهارت ها، مهارت های شناختی را دقیقاً به این شکل مشخص نمی کنند. بنابراین، در طبقه بندی V.N. Maksimova، فکری، عملی، خاص (به عنوان مثال، موضوع خاص)، شناختی

مهارت های ارزشیابی S. L. Fokina مهارت ها را به ویژه و عمومی تقسیم می کند. مهارت های خاص منعکس کننده ویژگی های محتوای یک موضوع دانشگاهی خاص است و ارتباط نزدیکی با محتوای موضوعی خاص دارد. مهارت های تعمیم یافته شامل مهارت هایی است که در هر اقدام عینی تکرار می شوند. مهارت های تعمیم یافته جزء اجباری فعالیت های شناختی در مطالعه همه رشته های دانشگاهی است و برای حل طیف وسیعی از مسائل مناسب است. N. S. Zhuravleva انواع زیر از مهارت های شناختی را ارائه می دهد: فکری، عملی، سازمانی و کنترلی-ارزیابی.

طبقه بندی واقعی مهارت های شناختی توسط A.V. Usova و شاگردش A.A. Bobrov پیشنهاد شد. به گفته محققان، مهارت های شناختی توانایی کسب دانش به طور مستقل است که به ویژه برای آماده سازی دانش آموزان برای ادامه تحصیل بسیار مهم است. تسلط بر دانش و مهارت های جدید و بر اساس آنها روش های جدید حل مسائل شناختی بستگی به این دارد که مهارت های این نوع با موفقیت چگونه شکل می گیرد. آنها شامل مهارت های شناختی اساسی زیر بودند: توانایی کار با ادبیات آموزشی و علمی عامه پسند و بر این اساس، به طور مستقل کسب و تعمیق دانش. توانایی انجام مشاهده و نتیجه گیری بر اساس آن؛ توانایی مدل سازی مستقل و ساختن فرضیه ها؛ توانایی انجام مستقل آزمایش و کسب دانش جدید بر اساس آن؛ توانایی توضیح حقایق مشاهده شده بر اساس دانش نظری موجود، برای پیش بینی پیامدهای نظریه ها. بنابراین، A.V. Usova مهارت ها را به دو دسته تقسیم می کند: مهارت های ماهیت عملی (اندازه گیری، محاسبه، استفاده از منبع انرژی و غیره) و مهارت های ماهیت شناختی (مشاهده، تجربه، کار با ادبیات). هر دو نوع به هم مرتبط هستند و نقش مهمی در تمام مراحل یادگیری دارند.

همه محققان در آثار خود خاطرنشان می کنند که برای شکل گیری موفقیت آمیز مهارت های شناختی، کار هدفمند، هماهنگ و سیستماتیک لازم است و اجرای ارتباطات بین رشته ای به بهبود کیفیت جذب مفاهیم اساسی کمک می کند، روند شکل گیری مهارت های شناختی را تسریع می بخشد. مهارت های ماهیت عملی G. A. Dzida ثابت کرد که اگر فرآیند یادگیری برای توسعه مهارت های شناختی سیستماتیک و یکپارچه باشد و توسعه مهارت های شناختی به صورت گام به گام و همزمان انجام شود، توسعه مهارت های شناختی دانش آموزان در فرآیند حل مشکلات آموزشی قابل مدیریت خواهد بود. در رشته های مختلف دانشگاهی

مشکل ایجاد شرایط برای شکل گیری مهارت های شناختی از دیرباز توجه دانشمندان را به خود جلب کرده است. L. S. Vygotsky معتقد بود که مهارت های شناختی مستقیماً در فرآیند تسلط بر محتوای خاص شکل می گیرند. با این حال، امروزه اکثر دانشمندان تمایل دارند بر این باورند که تسلط بر دانش همچنین مستلزم آموزش ویژه دانش آموزان در راه های کسب آن است، که فعالیت شناختی باید نه تنها به عنوان وسیله ای برای کسب دانش، بلکه به عنوان یک موضوع خاص برای کسب دانش عمل کند.

تعیین معیارها و سطوح مهارت های شناختی برای ارزیابی صحیح دانش آموزان و تعیین اثربخشی روش های معلم مهم است. معیارهای شکل گیری مهارت های شناختی شامل ترکیب و کیفیت عملیات انجام شده، آگاهی، کامل بودن و تراکم آنها، منطقی بودن توالی اجرای آنها و آگاهی از اقدامات است. A.V. Usova سطوح زیر را از توسعه مهارت ها شناسایی می کند: اول (پایین ترین) - دانش آموز فقط عملیات فردی را انجام می دهد و دنباله آنها آشفته است ، اقدامات به طور کلی ضعیف درک می شوند.

دوم (وسط) - دانش آموز تمام عملیات مورد نیاز را انجام می دهد ، اما توالی آنها به خوبی اندیشیده نشده است و خود اقدامات به اندازه کافی آگاه نیستند. سوم (بالاترین) - دانش آموز تمام عملیات را انجام می دهد ، دنباله آنها منطقی است ، اقدامات به طور کلی کاملاً آگاهانه است. ما در تحقیقات خود به این دیدگاه پایبند هستیم.

به منظور روشن کردن طیف وسیعی از مشکلات مدرن در شکل گیری مهارت های شناختی در دانش آموزان، ما وظیفه ارزیابی سطوح شکل گیری مهارت های شناختی در دانش آموختگان مدرسه را تعیین کردیم که می تواند با استفاده از داده های گزارش های تحلیلی در مورد نتایج یکپارچه انجام شود. آزمون ایالتی، که سالانه توسط موسسه فدرال اندازه گیری های آموزشی جمع آوری می شود. این گزارش ها بر اساس اطلاعات به دست آمده از نتایج آزمون یکپارچه دولتی در سراسر کشور تهیه شده است.

ما گزارش‌های مربوط به فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی و جغرافیا را برای سال‌های 2009-2012، که در وب‌سایت ارسال شده بود، تجزیه و تحلیل کردیم. موسسه فدرالاندازه گیری های آموزشی مدل های امتحانی برای اکثر موضوعات در مقایسه با سال 2009، زمانی که آزمون یکپارچه دولتی برای همه فارغ التحصیلان اجباری شد، دستخوش تغییرات قابل توجهی نشده است. همزمان اصلاحات لازم در ضوابط ارزیابی و تدوین تکالیف انجام شد. در مواد آزمون و اندازه گیری، توجه ویژه ای به ارزیابی توانایی به کارگیری دانش کسب شده در طول مطالعه موضوعات آموزش عمومی برای تبیین پدیده ها و فرآیندهای طبیعی و اجتماعی، حل مشکلات شناختی و عملی، جهت یابی در حوزه اطلاعات و تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافتی می شود. ، برای تدوین و استدلال قضاوت های خود در مورد مسائل جاری.

مدل های امتحانی آزمون یکپارچه دولتی در همه رشته ها شامل وظایف تستی با انتخاب می باشد

دامپزشکان، و همچنین وظایفی که نیاز به ساخت رایگان پاسخ دارند. وظایف بازتولید دانش شامل آزمایش مهارت های آموزشی برای شناخت فرآیندها، پدیده ها، نام بردن مفاد اصلی نظریه ها، قوانین و الگوها است. تعاریفی از مفاهیم اساسی ارائه دهید و از اصطلاحات استفاده کنید. در تکالیفی که دارای پاسخ تفصیلی هستند، فارغ التحصیلان باید تعدادی از وظایف نظری و عملی پیشنهادی را تکمیل کرده، راه حل های کامل خود را ارائه دهند و با استفاده از دانش درسی به سوالات مشکل آفرین مطرح شده به تفصیل پاسخ دهند. این اصل از اهمیت اساسی برخوردار است، زیرا وظایف با پاسخ دقیق به ما امکان می دهد نه تنها سطح تسلط بر محتوای مربوطه را شناسایی کنیم. موضوعات آموزشی، بلکه شکل گیری مهارت های مشخص شده در "استاندارد". چنین وظایفی شامل منابع مختلف اطلاعاتی است: متون، نمودارها، جداول، نقشه های جغرافیایی موضوعی، نقشه ها، داده های آماری.

وظایف با پاسخ های دقیق نه تنها فرصتی برای ارزیابی دانش دانش آموزان، بلکه برای شناسایی منطق استدلال آنها، توانایی تعمیم، توجیه، نتیجه گیری، بیان واضح و مختصر پاسخ به اصل سؤال و اعمال آن فراهم می کند. دانش کسب شده در عمل هنگام انجام این وظایف، آزمودنی این فرصت را دارد که افکار خود را کاملاً و عمیق بیان کند و عمق دانش را نشان دهد. بر خلاف کارهای چند گزینه ای، هنگام تکمیل وظایف بدون پاسخ، هیچ اشاره یا حدس زدن پاسخ صحیح وجود ندارد. دانش آموزان باید به طور مستقل پاسخی برای سوال مطرح شده فرموله کنند. این نوع وظایف برای تمایز دانش آموزان با توجه به سطح آمادگی آنها و برای شناسایی اشتباهات رایج از اهمیت بالایی برخوردار است.

وظایف با پاسخ دقیق برای ارزیابی آمادگی شرکت کنندگان در آزمون یکپارچه برای ادامه تحصیل در موسسات آموزش عالی حرفه ای بسیار مهم است، بنابراین کارشناسان و تحلیلگران

مؤسسه فدرال اندازه‌گیری‌های آموزشی، افزایش تعداد وظایف و کارهای تمرین محور را که برای آزمایش توانایی حل مشکلاتی که فارغ‌التحصیلان ممکن است در زندگی با آن‌ها مواجه شوند، طراحی شده، افزایش دهد.

تجزیه و تحلیل پاسخ به این وظایف نشان می دهد که برخی از فارغ التحصیلان مشکلات جدی در تدوین توضیحات منطقی منسجم را تجربه می کنند. علیرغم وجود ماشین حساب، نسبت محاسبات حسابی نادرست، خطاها در آوردن توان ها و تبدیل واحدهای اندازه گیری بسیار زیاد است. تعداد قابل توجهی از فارغ التحصیلان مهم نمی دانند

برای آماده‌سازی دانش‌آموزان برای انجام تکالیف با پاسخ دقیق، باید به آنها آموزش داد که به طور خلاصه، منطقی و با اصل سؤال مطرح شده، افکار خود را به صورت مکتوب بیان کنند، دانش نظری را در عمل، در موقعیت‌های جدید مرتبط با زندگی روزمرهو همچنین هنگام حل مشکلات. اهمیت فزاینده ای در فعالیت های دانش آموزان به مهارت هایی با ویژگی هایی مانند تطبیق پذیری ، تحرک ، تعمیم داده می شود که شکل گیری نگرش خلاقانه نسبت به یادگیری را در دانش آموزان تضمین می کند.

در مطالعات انجام شده توسط A. V. Usova، مشخص شد که مشکلات در مطالعه موضوعات علوم طبیعی نتیجه ناتوانی در خودسازی است.

توانایی عملی در استفاده از دانش کسب شده طبق طبقه بندی ارائه شده توسط A.V. Usova، این سطح از توسعه مهارت های شناختی فارغ التحصیلان را می توان پایین ارزیابی کرد، که توسط تعداد قابل توجهی از فارغ التحصیلان تأیید می شود که کارها را با پاسخ دقیق شروع نکرده اند یا برای آنها امتیاز صفر دریافت کرده اند.

بخش قابل توجهی از فارغ التحصیلان تنها یک یا چند کار را با یک پاسخ دقیق با موفقیت انجام می دهند، که یک بار دیگر سطح ناکافی توسعه مهارت های شناختی را در بین فارغ التحصیلان مدرسه تایید می کند.

به طور کامل با کتاب درسی کار کنید، آزمایش ها را انجام دهید و مسائل را به طور مستقل حل کنید. بیش از 30 درصد از دانش آموزان مورد بررسی معتقدند که برای یادگیری موفق تر در فیزیک، شیمی، زیست شناسی، باید یاد بگیرید که به طور مستقل با یک کتاب درسی کار کنید، یاد بگیرید که به طور مستقل دانش کسب کنید، یعنی مهارت های شناختی را توسعه دهید. توانایی کار با متن چاپی در حال حاضر اهمیت ویژه ای پیدا می کند زیرا در شرایط افزایش سریع سرعت پیشرفت علمی و فناوری، هر فرد نیاز به تکمیل و تعمیق دانش خود دارد. با در نظر گرفتن تغییراتی که در علم آموزشی و عملکرد آموزشی مدرن رخ می دهد، Ya. V. Danielyan خاطرنشان کرد

نسبت شرکت کنندگان در آزمون یکپارچه دولتی که قسمت C را شروع نکردند / 0 امتیاز دریافت کردند

موضوع سال 2009 2010 2011 2012

فیزیک 28.5/ 18.4 30.3/ 17.9 23.9 /16.7 26.0 / 20.5

شیمی 12.2 / 2.3 10.5 / 9.9 9.1 / 10.3 9.9 / 12.8

زیست شناسی 8.4/ 8.5 7.9/ 6.0 7.0/ 6.9 7.0/ 6.5

جغرافیا 12.5/ 10.4 14.4/ 5.9 12.3/ 7.4 14.0/ 6.9

انتظار می رود که کتاب درسی کارکرد جدیدی داشته باشد - کارکرد توسعه فعالیت شناختی مستقل دانش آموزان در فضای اطلاعاتی که در میان کارکردهای سنتی کتاب درسی مدرسه از اهمیت برخوردار است.

تا همین اواخر، ورود فناوری های جدید در انتشار کتاب های آموزشی منجر به گذار به سطح جدیدی از کیفیت آموزشی نمی شد، اما اخیراً وضعیت شروع به تغییر کرده است. انتشارات "Prosveshcheniye" شروع به تولید مجموعه های آموزشی و روش شناختی "Spheres" کرده است - یک پروژه آموزشی و انتشاراتی کیفی جدید که یک محیط اطلاعاتی و آموزشی اساساً متفاوت ایجاد می کند. "کره ها" فرصتی برای مطالعه موضوعات بر اساس کار در یک زمینه اطلاعاتی واحد را فراهم می کند که از طریق اتصال همه اجزای مجموعه اجرا می شود و جستجو، توسعه و تفسیر اطلاعات را تسهیل می کند. اساس بسته های آموزشی و روش شناختی Sphere کتاب درسی است. در اینجاست که هم قوانین سنتی ایجاد یک کتاب درسی و هم رویکردهای جدید در فرآیند یادگیری به طور کامل مورد استفاده قرار می گیرند.

توسعه مهارت های شناختی با تحقیق و پروژه تسهیل می شود

انواع فعالیت های دانش آموزی، از آنجایی که فرصت دستیابی به درجه بالایی از فردی سازی یادگیری را فراهم می کند، زمینه شناختی و رشدی ایجاد می کند که به دانش آموز امکان می دهد مسیر فعالیت آموزشی را انتخاب کند. این نوع فعالیت‌ها اغلب توسط خود معلمان سازماندهی می‌شوند و تنها گاهی وظایف پروژه و فعالیت‌های پژوهشی در کتاب‌های درسی ارائه می‌شود.

بررسی ادبیات مربوط به مشکلات مهارت های شناختی نشان می دهد که تجربیات زیادی انباشته شده است که ماهیت، ارتباطات درونی و الگوهای رشد مهارت های شناختی را آشکار می کند. مهارت های شناختی برای فرم های بالاترفعالیت شناختی کار با مهارت ها منجر به نفوذ همه جانبه و همه جانبه به محتوای یادگیری می شود که برای دانش آموز قابل درک تر و معنادارتر می شود. در عین حال، جنبه هایی وجود دارد که نیاز به توضیح دارند: طبقه بندی و کارکردهای مهارت های شناختی در جامعه اطلاعاتی مدرن. مطالعه دقیق تر مستلزم پاسخ به این سؤال است که چگونه می توان فعالیت شناختی مستقل دانش آموز را با کمک یک کتاب درسی توسعه داد.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. گزارش های تحلیلی موسسه فدرال اندازه گیری های آموزشی برای سال های 2009، 2010، 2011، 2012. حالت دسترسی: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (تاریخ دسترسی: 09/10/2012).

2. Gurova L. L. در مورد مسئله شکل گیری عملیات منطقی: کاربرد دانش در تمرین آموزشی دانش آموزان. M.: انتشارات آکادمی علوم RSFSR، 1961. صفحات 227-277.

3. داویدوف V.V. نظریه تربیت رشدی. M.: INTOR، 1996. 544 ص.

4. Danielyan Ya. V. توسعه ایده ها در مورد کارکردهای کتاب درسی مدرسه در آموزش داخلی نیمه دوم قرن بیستم - آغاز قرن بیست و یکم: دیس. ... می تونم Ped علمی سن پترزبورگ، 2009. 177 ص.

5. Dzida G. A. توسعه مهارت های شناختی دانش آموزان در فرآیند حل مسائل آموزشی (بر اساس مواد آموزش رشته های طبیعی و ریاضی): دیس. ... دکتر پد. علمی چلیابینسک، 2001. 296 ص.

6. Zhuravleva N. S. نظارت بر مهارت های شناختی دانش آموزان مدرسه در فرآیند آموزش فیزیک. چکیده نویسنده. دیس ... می تونم Ped علمی ایشیم، 2005. 22 ص.

7. Zorina L. Ya. موضوع - کتاب درسی - معلم. م.: دانش، 1989. 80 ص.

8. Ilyin E. P. مهارت ها و توانایی ها: مسائل حل نشده // سوالات روانشناسی. 1365. شماره 2. ص 138-147.

9. نحوه طراحی فعالیت های آموزشی همگانی در دوره ابتدایی: از عمل تا اندیشه: کتابچه راهنمای معلمان / ویرایش. A. G. Asmolova. م.: آموزش و پرورش، 1387. 151 ص.

10. Maksimova V. N. ارتباطات بین رشته ای در فرآیند یادگیری. م.: آموزش و پرورش، 1988. 191 ص.

11. Mileryan E. A. روانشناسی شکل گیری مهارت های عمومی پلی تکنیک کار. M.: Pedagogika, 1973. 300 p.

12. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. فرهنگ لغت توضیحی زبان روسی / RAS. موسسه زبان روسی به نام. وینوگرادوا. M.: Azbukovnik، 1999. 944 ص.

13. برنامه آموزشی پایه تقریبی یک موسسه آموزشی. دبستان / Comp. E. S. Savinov. م.: آموزش، 1390. 400 ص.

14. TalyzinaN. و. تئوری یادگیری برنامه ریزی شده. م.: دانش، 1975. 51 ص.

15. Usova A. V. در مورد معیارها و سطوح شکل گیری مهارت های شناختی در دانش آموزان // آموزش شوروی. 1980. شماره 12. ص 45-48.

16. Usova A. V. شکل گیری مهارت های آموزشی و شناختی عمومی در دانش آموزان در فرآیند مطالعه موضوعات علوم طبیعی: کتاب درسی. چلیابینسک: فاکل، 1997. 34 ص.

17. Usova A.V., Bobrov A.A. شکل گیری مهارت های آموزشی در دانش آموزان. م.: زنانی، 1366. 78 ص.

18. برنامه هدف فدرال برای توسعه آموزش برای 2011-2015. حالت دسترسی: http://www.fcpro.ru/program-meropr (تاریخ دسترسی: 10/13/2012).

19. استاندارد آموزشی ایالتی فدرال آموزش عمومی پایه. (استانداردهای نسل دوم) / وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه. م.: آموزش و پرورش، 1390. 48 ص.

20. Fokina S. L. شکل گیری مهارت های شناختی تعمیم یافته و تأثیر آنها بر رشد علایق شناختی دانش آموزان: Dis. ... می تونم Ped علمی L., 1977. 179 p.

21. شکل گیری فعالیت های آموزشی همگانی در دبستان: از اعمال تا افکار. سیستم وظایف: کتابچه راهنمای معلمان / ویرایش. A. G. Asmolova. M.: آموزش و پرورش، 2011. ویرایش دوم. 159 ص.

1. Analiticheskie otchety Federal"nogo instituta pedagogicheskih izmerenij za 2009, 2010, 2011, 2012 gody. Rezhim dostupa: http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/ (data obrashchenija.0912.2).

2. Gurova L. L. K voprosu o formirovanii logicheskih operatsij: Primenenie znanij v uchebnoj praktike shkol "nikov. Gurova. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1961. S. 227-277.

3. Davydov V. V. Teorija razvivajushchego obuchenija. M.: INTOR، 1996. 544 s.

4. Danijel"jan Ja. V. Razvitie predstavlenij o funktsijah shkol"nogo uchebnika v otechestvennoj pedagogike vtoroj poloviny XX - start XXI v.: Dis. ... کند. Ped ناوک SPb., 2009. 177 s.

5. Dzida G. A. Razvitie u uchashchihsja poznavatel "nyh umenij v protsesse reshenija uchebnyh zadach (Na materiale obuchenija estestvenno-matematicheskim distsiplinam): Dis. ... d-ra ped. nauk. Cheljabins.6.290.

6. Zhuravljova N. S. Monitoring poznavatel"nyh umenij shkol"nikov v protsesse obuchenija fizik: Avtoref. دیس ... کند. Ped ناوک ایشیم، 2005. 22 س.

7. Zorina L. Ja. Predmet uchebnik uchitel". M.: Znanie, 1989. 80 s.

8. Win E. P. Umenija i navyki: nereshennye voprosy // Voprosy psihologii. 1986. شماره 2. س 138-147.

9. Kak proektirovat" universal"nye uchebnye dejstvija v nachal"noj shkole: ot dejstvija k mysli: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. Asmolova. M.: Prosveshchenie, 2008. 151 s.

10. Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svjazi v protsesse obuchenija. M.: Prosveshchenie, 1988. 191 s.

11. Milerjan E. A. Psihologija formirovanija obshchetrudovyh politehnicheskih umenij. M.: Pedagogika, 1973. 300 s.

12. Ozhegov S. I.، Shvedova N. Ju. Tolkovyj slovar" russkogo jazyka / RAN. Institut russkogo jazyka im. V. V. Vinogradova. M.: Azbukovnik، 1999. 944 s.

13. Primernaja osnovnaja obrazovatel"naja programma obrazovatel"nogo uchrezhdenija. Osnovnaja shkola / سوست. E. S. Savinov. M.: Prosveshcenie, 2011. 400 s.

14. TalyzinaN. F. Teorija programmirovannogo obuchenija. م.: زنانی، 1975. 51 س.

15. Usova A. V. O kriterijah i urovnjah sformirovannosti poznavatel "nyh umenij u uchashchihsja // Sovet-skaja pedagogika. 1980. شماره 12. S. 45-48.

16. Usova A. V. Formirovanie u uchashchihsja obshchih uchebno-poznavatel "nyh umenij v protsesse izuchenija predmetov estestvennonauchnogo tsikla: Educational posobie. Cheljabinsk: Fakel, 1997. 34 p.

17. Usova A. V., Bobrov A. A. Formirovanie u uchashchihsja uchebnyh umenij. م.: زنانی، 1987. 78 س.

18. فدرال "naja tselevaja programma razvitija obrazovanija na 2011-2015 gg. Rezhim dostupa: http://www.fcpro.ru/program-meropr (data obrashchenija: 10/13/2012).

19. فدرال"nyj gosudarstvennyj obrazovatel"nyj استاندارد osnovnogo obshchego obrazovanija. (استاندارد vtorogo pokolenija)./ Ministrystvo obrazovanija i nauki RF. M.: Prosveshchenie, 2011. 48 s.

20. فوکینا اس.ل.فورمیروانیه اووبشچننیه پوزناوتل"نیه اومنیج ایه ولیجانیه نا رازویتیه پوزناوتل"نیه اینطروف اوچاشچیهسجا: دیس. ... کند. Ped ناوک L., 1977. 179 s.

21. Formirovanie universal "nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstvij k mysli. Sistema zadanij: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. Asmolova M.: Prosveshchenie, 2011. . 2nd.

یو. اس. ماتروسوا

توسعه صلاحیت حرفه ای معلم آینده از طریق داستان نویسی

یکی از راه های ممکن برای توسعه صلاحیت حرفه ای معلمان آینده در نظر گرفته شده است - استفاده از آثار داستانی در روند مطالعه رشته های آموزشی. نتایج استفاده از روش توسعه یافته در عمل آموزشی یک دانشگاه آموزشی تجزیه و تحلیل می شود.

کلید واژه ها: صلاحیت حرفه ای, کودکی مدرن, کار حرفه ای, داستان.

توسعه صلاحیت حرفه ای معلمان پیش خدمت با استفاده از ادبیات Belles-lettres

این مقاله به روش‌های به‌کارگیری افراد خوش‌قلب در فرآیند آموزش معلمان می‌پردازد. طیف وسیعی از تکالیف بر اساس نامه های زیبا برای توسعه شایستگی معلمان پیشنهاد شده است.

واژه‌های کلیدی: شایستگی معلم، دوران کودکی مدرن، مشکل حرفه‌ای

در دنیای مدرن، آموزش به عنوان یک نیروی محرکه برای توسعه مترقی و پایدار جامعه تلقی می شود. منبع استراتژیک اصلی توسعه افراد با دانش، سرمایه فکری و شایستگی حرفه ای آنهاست. این آموزش افراد است که جهت گیری ارزشی، امکانات و مرزهای تغییرات آینده را تعیین می کند.

در این راستا، الزامات جدیدی در سیستم آموزش عالی آموزشی برای تربیت متخصصانی قرار می گیرد که قادر به مقابله با چالش های عصر جدید و اخلاق تعامل چند موضوعی هستند، که آماده همکاری هستند، که می توانند

در یک تیم کار کنید و چنین داشته باشید کیفیت های حرفه ای، به عنوان گشودگی به چیزهای جدید، گفتگو، آموزش چندگانه (V. P. Zinchenko، E. A. Klimov، Yu. N. Kulyutkin، E. E. Sapogova، و غیره).

یک معلم مدرن باید مهارت‌های پیچیده‌ای در ارتباط با درک ویژگی‌های فردی دانش‌آموز، زمینه‌های مختلف (اجتماعی، فرهنگی، ملی و غیره) که در آن آموزش انجام می‌شود، با طراحی مسیرهای آموزشی فردی که توسط معلم ساخته می‌شود و دانشجو با در نظر گرفتن علایق دانش آموز و الزامات استانداردهای آموزشی. معلم باید بفهمد

دوره آموزشی در آموزش و پرورش

"تشکیل مهارت های شناختی دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه"

معرفی

فصل 3. مبانی روانشناختی و تربیتی فعالیت های فوق برنامه

نتیجه

پیوست 1

ضمیمه 2

پیوست 3

هر معلمی صرف نظر از اینکه در چه موسسه آموزشی کار می کند، به خوبی می داند که موفقیت یک درس، سخنرانی، گفتگو یا هر رویداد آموزشی تا حد زیادی به ایجاد فعالیت در یادگیری بستگی دارد. دانستن موضوع شما فرصت یادگیری خوب را فراهم نمی کند.

ایجاد علاقه ای که منجر به مشارکت فعال دانش آموزان شود، ضروری است. با این حال، بیدار کردن علاقه شناختی ضروری است - این فقط مرحله اولیه یک کار بزرگ و پیچیده برای پرورش علاقه عمیق به کلاس ها و نیاز به خودآموزی است. حتی بسیاری متقاعد شده اند که اگر کودکان علاقه مند به گوش دادن به معلم باشند، درس به خوبی پیش رفت. آنها اغلب به نحوه کار دانش آموزان در درس فکر نمی کنند، معلم چه جهت های اصلی را برای بیدار کردن و توسعه فعالیت خلاق، استقلال فکر و تمایل به خودآموزی و خودآموزی در دانش آموزان انتخاب کرده است. اما این مهمترین چیز امروز است!

معلمان باید بیاموزند که یادگیری اگر با منطقه رشد نزدیک او مطابقت داشته باشد منجر به رشد همه ویژگی های شخصیتی می شود. دانش‌آموزان تنها زمانی دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها را کسب می‌کنند که فعالانه عمل کنند. اطلاعات معلم باید برای دانش آموزان جالب باشد.

کار فوق برنامه در دوران مدرسه از اهمیت آموزشی بالایی برخوردار است و یکی از اجزای فعالیت معلم است. فعالیت های فوق برنامه همان اهداف دوره تحصیلی را دنبال می کند، یعنی دانش آموزان را با درک موضوع آشنا می کند، دانش آنها را غنی می کند، افق دید آنها را گسترش می دهد و به رشد علاقه به موضوعات مدرسه کمک می کند.

مشکل تحقیق: چه چیزی و چگونه به شکل گیری مهارت های شناختی دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه کمک می کند.

ارتباط: شکل گیری مهارت های شناختی دانش آموزان.

هدف مطالعه: شکل گیری مهارت های شناختی دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه.

موضوع تحقیق: فعالیت های فوق برنامه به عنوان یکی از روش های رشد مهارت های شناختی دانش آموزان.

هدف از کار این دوره: بررسی روند توسعه مهارت های شناختی در دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه.

فرضیه: فعالیت های فوق برنامه بخشی جدایی ناپذیر از فرآیند رشد مهارت های شناختی دانش آموزان است.

اهداف دوره:

فعالیت های فوق برنامه را به عنوان عاملی در شکل گیری مهارت های شناختی بررسی کنید.

بر اساس مطالب نظری مورد مطالعه، سازماندهی فعالیت های فوق برنامه در مدرسه را در نظر بگیرید.

مطالب را در مورد موضوع مورد مطالعه تجزیه و تحلیل و خلاصه کنید.

فصل 1. شکل گیری مهارت های شناختی در فرآیند مطالعه موضوعات چرخه طبیعی

مطالعه دروس علوم برای بسیاری از دانش آموزان مشکلات زیادی ایجاد می کند. دلیل آن ناتوانی در کار مستقل با یک کتاب درسی، انجام مستقل آزمایش ها و حل مشکلات است. در پاسخ به این سوال که "به نظر شما برای بهبود موفقیت در تحصیل در رشته های فیزیک، شیمی، زیست شناسی چه باید کرد؟" بیش از 30 درصد از دانشجویان مورد بررسی نوشتند که باید به آنها آموزش داده شود که چگونه مستقل کار کنند.

تحقیقات انجام شده در اواخر دهه 60. قرن گذشته توسط روانشناسان و تعلیمات نشان داد که برای یادگیری موفقیت آمیز لازم است معلم نه تنها بر انتقال یک سیستم دانش آماده به دانش آموزان تمرکز کند، بلکه در آنها سیستمی از مهارت های شناختی را نیز توسعه دهد: مهارت ها باید شکل گیرد. در فرآیند تسلط بر مفاهیم، ​​قوانین و نظریه های علمی.

مهارت‌های شناختی مهارت‌هایی هستند که فرد به‌طور مستقل از طریق آن‌ها دانش کسب می‌کند. هنگام تعیین ترکیب چنین مهارت هایی، ابتدا باید از تجزیه و تحلیل منابع اصلی دانش استفاده کرد. در دروس علوم طبیعی (فیزیک، شیمی، زیست شناسی) منابع اصلی دانش دانش آموزان کتاب های درسی، مشاهدات، آزمایش ها و اندازه گیری ها هستند. به این مهارت ها عمومی می گویند. برای شکل گیری موفق آنها، کار هدفمند و هماهنگ کل کادر آموزشی ضروری است. موسسه تحصیلیکنترل روشن و سیستماتیک بر فعالیت های معلمان.

تحقیقات روانشناسان (A.N. Leontyev، P.Ya. Galperin، N.F. Talyzina) نشان داد که تمام مهارت ها فقط در فعالیت شکل می گیرند. فعالیت به عنوان فرآیند تعامل با دنیای خارج درک می شود. روانشناسان انواع فعالیت ها را به روش های مختلفی طبقه بندی می کنند، اما بیشتر آنها بین فعالیت شناختی (یادگیری) و فعالیت دگرگون کننده (کار) تمایز قائل می شوند. اصلی ترین چیزی که یک فعالیت را از دیگری متمایز می کند، تفاوت در اشیاء آنهاست. موضوع فعالیت است که به آن جهت خاصی می دهد.

جزء اصلی هر فعالیت عمل است - فرآیندی تابع یک هدف خاص، نتیجه ای که باید به دست آید. کنش ها از عملیات تشکیل شده اند، یعنی. راه های انجام اقدامات در ابتدا، هر عملیات به عنوان یک عمل تابع یک هدف خاص شکل می گیرد. اما پس از آن می توان آن را از نظر ترکیب عملیاتی، عمل پیچیده تر، و تبدیل شدن به یکی از راه های اجرای آن، یعنی. عمل.

برای توسعه موفقیت آمیز توانایی انجام این یا آن عمل، اول از همه، لازم است که خود معلم ساختار عمل را تجزیه و تحلیل کند، به وضوح تصور کند که چه عناصر (عملیات) اجرای آن را تشکیل می دهد. پس از شناسایی عناصر فردی (مراحل)، لازم است که مناسب ترین دنباله اجرای آنها را تعیین کنید و سیستمی از تمرینات را ترسیم کنید که عملکرد مطمئن و تقریباً خودکار توسط دانش آموزان اقدامات ساده را تضمین کند، سپس اجرای آنها را سازماندهی کنید.

اقدامات پیچیده در مراحل انجام می شود. در فرآیند توسعه مهارت های شناختی، مراحل زیر مشخص می شود: آگاهی دانش آموزان از اهمیت تسلط بر توانایی انجام یک عمل معین - مبنای انگیزشی عمل. تعیین هدف عمل؛ درک مبانی علمی عمل؛ تعیین اجزای اصلی ساختاری عمل (عملیات)، مشترک برای طیف گسترده ای از وظایف و مستقل از شرایطی که در آن عمل انجام می شود (این گونه اجزای ساختاری به عنوان نقاط حمایت کننده عمل عمل می کنند). تعیین منطقی ترین دنباله عملیاتی که عمل را تشکیل می دهد، به عنوان مثال. ساخت مدل (الگوریتم) عمل (از طریق جستجوهای جمعی و مستقل)؛ سازمان اجرا بزرگترین عددتمرین هایی که در آن اقدامات دانش آموزان تحت کنترل معلم است. آموزش روش های خودکنترلی به دانش آموزان؛ سازماندهی تمرین هایی که دانش آموزان را ملزم می کند تا بتوانند به طور مستقل یک عمل معین را انجام دهند (تحت شرایط متغیر). استفاده از این مهارت هنگام انجام یک عمل برای تسلط بر مهارت های جدید و پیچیده تر در فعالیت های پیچیده تر. اجرای ارتباطات بین رشته ای به بهبود کیفیت تسلط بر مفاهیم اساسی کمک می کند و روند توسعه مهارت های شناختی و عملی را تسریع می بخشد.

بر اساس هدف آموزشی، می توان پنج نوع مهارت آموزشی را تشخیص داد: شناختی، تجربی، سازمانی، خودکنترلی و ارزشی.

N.K به کار با کتاب اهمیت اولیه داد. کروپسکایا او قواعد این اثر را چنین تنظیم کرد: «... اولین کار در هنگام خواندن، درک و جذب مطالب خوانده شده است. وظیفه دوم این است که به آنچه می خوانید فکر کنید. سوم این است که از آنچه می خوانید عصاره هایی تهیه کنید که برای حافظه لازم است. و در نهایت، چهارمین وظیفه این است که به خودتان پاسخ دهید به آنچه که کتابی که خوانده اید به شما یاد داده است...» (Krupskaya N.K. Selected Works. - M.: Prosveshchenie, 1965). این قوانین در مرحله خودآموزی نقش زیادی داشت.

روشی برای توسعه تدریجی توانایی کار مستقل با ادبیات آموزشی و اضافی، بر اساس تحلیل ساختاری و منطقی محتوای موضوعات چرخه طبیعی، که امکان شناسایی حقایق، مفاهیم، ​​قوانین و نظریه های علمی در آنها را فراهم می کند. عناصر ساختاری بهم پیوسته اساسی مشترک دانش بر اساس تجزیه و تحلیل واقعیت های علمی جدید، مفاهیم علمی جدید معرفی می شوند. قوانین ارتباطات اساسی بین مفاهیم را بیان می کنند. نظریه های علمی با سیستم هایی از مفاهیم عمل می کنند، به عنوان مثال. همچنین ارتباطات بین مفاهیم را بیان می کند، اما ارتباطات گسترده تر از آنهایی است که قوانین را بیان می کنند.

برای توسعه توانایی عمومی برای کار با ادبیات آموزشی و اضافی، دانش عناصر ساختاری مهم است. تا پایان نیمه اول سال، دانش آموزان پایه هفتم باید آنها را بشناسند و در متن برجسته کنند، زیرا در این زمان، آنها قبلاً درک درستی از نظریه جنبشی مولکولی، قوانین (قانون پاسکال، قانون رگ های ارتباطی، قانون ارشمیدس) دارند: آنها قبلاً طیف کاملی از مفاهیم (ماده، جوهر، جرم، چگالی ماده، نیرو، سرعت، فشار). آنها با تعدادی از حقایق علمی آشنا هستند که بر اساس تجزیه و تحلیل آنها مفاهیمی که برای آنها جدید بود معرفی شدند، به عنوان مثال، حقایقی مانند ثابت بودن نسبت جرم یک ماده به حجم آن (در مورد بر این اساس مفهوم چگالی معرفی می شود). برابری نسبت های بخش های مسیر طی شده توسط جسم به زمان (بر این اساس مفهوم حرکت یکنواخت و سرعت حرکت یکنواخت یکنواخت یکنواخت معرفی شده است).

برای ایجاد توانایی شناسایی عناصر دانش علمی در یک متن، لازم است پس از خواندن یک پاراگراف جدید به طور سیستماتیک از دانش آموزان این سوال پرسیده شود: چه عناصر ساختاری سیستم دانش علمی در متنی که می خوانند وجود دارد؟

همچنین آموزش نحوه طبقه بندی مفاهیم مهم است. دانش آموزان باید گروه های اصلی مفاهیم علوم طبیعی را بدانند: اشکال ساختاری ماده - جوهر و میدان. خواص اجسام، ماده و میدان ها؛ پدیده ها (فیزیکی، شیمیایی، بیولوژیکی)؛ مقادیری که به طور کمی ویژگی های یک جسم و پدیده را مشخص می کنند. دستگاه ها، ماشین آلات، تاسیسات.

در مقاطع ارشد (نهم تا یازدهم)، لازم است طبقه خاصی از کمیت ها را که نقش ویژه ای در فرآیند دانش علمی ایفا می کنند، به یک گروه مستقل جدا کنیم - ثابت های فیزیکی بنیادی. آنچه در همه آنها مشترک است تغییر ناپذیری در محدوده خاصی از کاربرد و استقلال از شرایط است.

هنگامی که یک مفهوم خاص معرفی می شود، باید تأکید کرد که چه چیزی را مشخص می کند و به کدام گروه تعلق دارد. هنگام مطالعه کمیت ها، باید تأکید کرد که یک کمیت مشخص کننده چیست: چه ویژگی اجسام (مواد) یا چه پدیده ای.

تنها توسعه توانایی شناسایی عناصر اساسی سیستم های دانش علمی در یک متن کافی نیست، بلکه لازم است الزامات کلی برای تسلط بر هر یک از آنها را آشکار کنید تا آنچه را که باید در مورد اشکال ساختاری ماده بدانید توضیح دهید. ، در مورد پدیده ها، در مورد کمیت ها، در مورد قوانین، در مورد نظریه ها و غیره و غیره، صرف نظر از اینکه به چه حوزه ای از دانش تعلق دارند.

توصیه های تدوین شده روی پوسترها یا کارت ها نوشته شده است. بسیاری از معلمان توصیه می کنند که دانش آموزان آنها را در دفترچه یادداشت کپی کنند، که 6 تا 8 صفحه رایگان در انتهای دفترچه اختصاص داده شده است. این توصیه ها هنگام مطالعه مطالب آموزشی و هنگام ساخت پاسخ ها به عنوان برنامه های کلی عمل می کنند، زیرا ساختار آنها به ویژگی های خاص مطالب بستگی ندارد.

شکل گیری مهارت های اندازه گیری یکی از مهارت های مهم مشترک در فیزیک، شیمی، زیست شناسی و ریاضیات است. دانش آموزان هنگام مطالعه ریاضیات و تاریخ طبیعی، ابعاد خطی اجسام، مساحت ها، حجم ها و دماها را از قبل در مدرسه ابتدایی اندازه گیری می کنند. در کلاس های 5-8، این مهارت ها با مهارت های پیچیده تر توسعه یافته و تکمیل می شوند - توانایی اندازه گیری سرعت، جرم و وزن بدن، چگالی یک ماده، قدرت جریان، ولتاژ در یک بخش از مدار، مقاومت الکتریکی.

نقش زیادی در شکل گیری مهارت های آموزشی و شناختی مشترک در چرخه رشته های دانشگاهی به انواع شکل های سازماندهی فعالیت های آموزشی (کنفرانس ها، سمینارهای درون موضوعی و پیچیده، درس های تلفیقی، کارگاه ها، گشت و گذارها، کار فوق برنامه در مدرسه داده می شود. ). در این کار دورهمطالعه روند شکل گیری مهارت های شناختی دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه را فراهم می کند.

حتی موفق ترین درس یک اشکال دارد: در زمان فشرده شده است و اجازه نمی دهد حواس پرتی ایجاد شود، حتی زمانی که گروه علاقه شدیدی به موضوعی دارد. مورد دیگر یک فعالیت فوق برنامه است که در آن معلم مقید به زمان و استانداردهای برنامه ریزی دقیق نیست. مسئولیت های معلم ممکن است شامل این موارد باشد: رهبری حلقه های خلاق، باشگاه های علاقه مند، دروس انتخابی و غیره. این فعالیت ادامه کار هدفمند در درس و توانایی های دانش آموز، شکل گیری شخصیت اوست.

در مقابل، کار فوق برنامه با داشتن ارتباط ارگانیک با فعالیت های آموزشی، بر اساس اصل داوطلبانه است و ایجاد آن باید منافع شخصی دانش آموز را برآورده کند. این رویکرد امکان در نظر گرفتن همه جانبه نیازها، تمایلات فردی و تمایز موضوعات کلاس ها را فراهم می کند. در عین حال باید توجه داشت که اگرچه ابتکار و فعالیت دانش‌آموزان در فعالیت‌های فوق برنامه بیشتر از کلاس درس است، اما نمی‌توان تنها از خواسته‌های آنان پیش رفت. معلم باید نقش راهنمایی خود را انجام دهد زیرا او بهتر می داند که کودکان در زندگی مستقل به چه چیزی نیاز دارند.

به طور جداگانه، باید در مورد امکانات گسترده معلم در ایجاد علاقه در بین دانش آموزان مدرسه ای به فعالیت های اختراعی و منطقی، خلاقیت علمی و فنی گفت. در کارهای فوق برنامه است که می توان با موفقیت آن ویژگی هایی را در آنها پرورش داد که بدون آنها شخصیت خلاق ممکن است رشد نکند.

در این رابطه نمی توان نقش چنین اشکالی از کار فوق برنامه را که با سالها تمرین ثابت شده است، مانند المپیادها، نمایشگاه های آثار خلاقانه، مسابقات مختلف مهارت های حرفه ای، بررسی دستاوردهای علمی و غیره دست بالا برآورد کرد.

فصل 3. مبانی روانشناختی و تربیتی فعالیت های فوق برنامه

«مدرسه به مرکز زندگی معنوی تبدیل می‌شود، اگر معلمان درس‌هایی را ارائه دهند که هم از نظر محتوا و هم از نظر شکل جالب باشد... اما درس‌های فوق‌العاده و درخشانی وجود دارد که علاوه بر درس، چیز شگفت‌انگیزی دیگری نیز وجود دارد، جایی که متنوع‌ترین اشکال رشد دانش‌آموز در خارج از آن درس ها در دسترس و کاربردی هستند.

V.A. سوخوملینسکی

نیاز به بهبود آموزش مدرسه با مطالعه فشرده فعالیت های شناختی دانش آموزان مدرسه و جستجوی راه هایی برای شکل گیری انگیزه های یادگیری تعیین شد.

یکی از راه های ایجاد انگیزه، مشارکت دادن دانش آموز در فرآیند فعالیت های فوق برنامه است. این مشکل در حال حاضر باید مورد بررسی قرار گیرد زیرا کار فوق برنامه در دروس مدرسه به طور ارگانیک در فرآیند آموزشی گنجانده شده است که در مرحله فعلی آموزش مدرسه ویژگی های خاص خود را دارد. با توجه به اهمیت عملی، آموزشی، عمومی آموزشی و رشدی کار فوق برنامه در تعلیم و تربیت دانش آموزان در مدرسه، معلمان توجه زیادی به آن دارند. اکنون هر معلم موضوعی می داند که کار فوق برنامه چه چیزی را فراهم می کند و دارای چه پتانسیل عظیمی است. به رشد و حفظ علاقه دانش آموزان به موضوع، افزایش سطح مهارت های عملی آنها، آموزش دانش آموزان، گسترش جهان بینی، تخیل، حافظه و توجه آنها، توسعه استقلال، سازماندهی، دقت و دقت آنها در انجام وظایف محوله کمک می کند. و خیلی بیشتر.

در حال حاضر، زمانی که آموزش مدرسه در آستانه بقا است، کاهش عمومی علاقه به یادگیری وجود دارد، کارهای فوق برنامه که از کلاس درس ناشی می شود باید به دانش آموزان کمک کند تا امکانات واقعی آنچه را که مطالعه می کنند را ببینند. دوره مدرسهو آنها را متقاعد کنید که آن را "برای زندگی، نه برای مدرسه" مطالعه می کنند.

کار فوق برنامه با اشکال جذاب خود، خلق و خوی عاطفی خاصی را برمی انگیزد و اهرمی قدرتمند برای ایجاد انگیزه در یادگیری است.

3.1 ویژگی های برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت های فوق برنامه در مدرسه

فرآیند سازماندهی فعالیت های فوق برنامه در دوره متوسطه را می توان به عنوان یک سیستم در نظر گرفت. این سیستم شامل مجموعه ای از اشکال سازمانی مرتبط و متقابل، روش ها و انواع فعالیت های فوق برنامه است که با اهداف مشترک متحد شده اند.

هنگام ایجاد یک سیستم، مهم است که تداوم مراحل مختلف سنی و مراحل تسلط بر مواد جدید و فعالیت های ارتباطی را در نظر بگیرید. سطح آموزش پایه دانش آموزان و ویژگی های روانی فیزیولوژیکی آنها انتخاب محتوا، فرم ها و روش های کار و همچنین ماهیت رابطه بین معلم و دانش آموز را تعیین می کند.

هنگام برنامه ریزی و اجرای کار فوق برنامه در مورد یک موضوع، باید در نظر داشت که اگر هر یک از فعالیت های آن به طور ارگانیک در روند آموزشی مدرسه قرار گیرد، قابل توجه و مؤثر است. در ایجاد هر سیستم آموزشی، رابطه پیچیده ای بین اهداف، محتوا، اشکال و روش های فرآیند آموزشی وجود دارد. اهداف نهایی کار فوق برنامه در موضوع عبارتند از: 1) گسترش و تعمیق دانش، مهارت ها و توانایی ها. 2) برانگیختن علاقه دانش آموزان به مطالعه موضوع؛ 3) کمک به رشد همه جانبه فرد، می تواند توسط معلم مشخص شود.

اهداف فعالیت های فوق برنامه در صورتی که با نگرش های شخصی کودکان مطابقت داشته باشد، فعالیت های کودکان را هدایت می کند. اگر اهداف کار فوق برنامه در یک مرحله خاص با اهداف دانش آموز منطبق نباشد، فقدان انگیزه برای فعالیت او، کل سیستم رسمی می شود، زیرا توسط کودکان پذیرفته نمی شود و بر آنها تأثیر نمی گذارد. . ماهیت داوطلبانه کار فوق برنامه، دشواری های آماده سازی و اجرای آن نیاز به توسعه اقدامات انگیزه پیچیده فرد، انطباق با تمام الزامات محتوا، فرم ها و روش ها را تعیین می کند.

روانشناسان و معلمان مدرن متفق القول هستند که کیفیت یک فعالیت و نتیجه آن در درجه اول به انگیزه و نیازهای فرد و انگیزه او بستگی دارد. این انگیزه است که باعث فعالیت هدفمند می شود که انتخاب ابزارها و تکنیک ها و ترتیب آنها را برای دستیابی به اهداف تعیین می کند. بنابراین انگیزه "مکانیسم محرک" (I.A. Zimnyaya) هر فعالیت انسانی است: کار، ارتباط یا شناخت.

موفقیت ملموس، واقعی، نقطه عطف و نهایی انگیزه را تغذیه و حفظ می کند. اگر موفقیت وجود نداشته باشد، انگیزه از بین می رود و این بر عملکرد فعالیت ها تأثیر منفی می گذارد.

مهم است که کار فوق برنامه نیاز به دانش، انباشت تجربه اجتماعی، خودشناسی، خودسازی و خودسازی را در دانش آموزان ایجاد کند. برای اینکه فرآیند سازماندهی کارهای فوق برنامه دقیقاً به این صورت باشد، باید از نظر روانی این روند تضمین شود. این حمایت روانی اولاً به شکل گیری در هر دانش آموز حوزه نیاز-انگیزه ای مربوط به فعالیت او و ثانیاً به اشباع عاطفی این فعالیت می رسد. اصل حمایت روانی به این معناست که کار فوق برنامه باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که انگیزه و نگرش مثبت نسبت به آن تضمین شود، کار فوق برنامه در مورد یک موضوع باید نگرش دانش آموزان را نسبت به آن تغییر دهد.

هنگام برنامه ریزی فعالیت های فوق برنامه، معلم اغلب با این مشکل مواجه می شود که کدام فعالیت ها و فعالیت ها را ترجیح دهد. هر نوع فعالیتی که معلم پیشنهاد می‌کرد برای دانش‌آموزان جذاب بود، باعث اضافه کاری نمی‌شد و یکنواخت نبود.

در آماده سازی هر رویداد برنامه ریزی شده، لازم است تعدادی از مراحل را دنبال کنید: 1) بحث با دانش آموزان و مدیریت مدرسه در مورد ماهیت و محتوای رویداد، زمان برگزاری آن؛ 2) مواد لازم را انتخاب کنید، یک فیلمنامه تهیه کنید، نقش ها را بین دانش آموزان توزیع کنید، مسئولین طراحی موسیقی و هنری و غیره را تعیین کنید. علاوه بر این، لازم است کار مناسب با مطالب واقعی لازم برای درک محتوای رویداد انجام شود.

عملکرد سیستم کار فوق برنامه در هر موضوع بر اساس تعدادی از اصول و الزامات خاص است که محتوا، اشکال، روش ها، جهت کمک آموزشی بر روی فرد، ماهیت ارتباط بین عناصر فردی سیستم را تعیین می کند. . مهمترین اصول کار فوق برنامه عبارتند از:

اصل ارتباط با زندگی اجرای این اصل به ما این امکان را می دهد که از ارتباط نزدیک بین فعالیت های فوق برنامه و شرایط زندگی و فعالیت های کودک اطمینان حاصل کنیم.

اصل فعالیت ارتباطی. ارتباط در فعالیت های فوق برنامه تا حدودی با ارتباط در کلاس متفاوت است. فعالیت های فوق برنامه عمدتاً با استفاده از دانش، مهارت ها و توانایی های قبلاً شکل گرفته انجام می شود و به توسعه بیشتر آنها کمک می کند.

اصل در نظر گرفتن میزان آمادگی دانش آموزان و تداوم با دروس موضوع مورد مطالعه.

در کارهای فوق برنامه و همچنین در کلاس باید به کاربرد آگاهانه دانش، مهارت و توانایی دست یافت. برقراری ارتباط نزدیک با درس به شما امکان می دهد از اضافه بار در کارهای فوق برنامه جلوگیری کنید. تداوم بین کار کلاسی و فوق برنامه نه تنها با افزایش آمادگی دانش آموزان برای شرکت در آن، فعالیت های دانش آموزان را تحریک می کند، بلکه انگیزه های فعالیت های آموزشی و فوق برنامه را با هم ترکیب می کند و به کارگیری عملی دانش، مهارت ها و توانایی ها در موضوعی نزدیک به موضوع را ممکن می سازد. موضوع مورد مطالعه در برنامه نتیجه حفظ تداوم، بهبود و تثبیت دانش، مهارت و توانایی های کسب شده در درس و شکل گیری نیاز به ارتباط خارج از درس است. اما تداوم درس و کارهای فوق برنامه روی موضوع به هیچ وجه به معنای تکراری بودن موضوعات، فرم ها و روش های کار نیست.

اصل در نظر گرفتن ویژگی های سنی دانش آموزان

یک لحظه خاص در یادگیری مصادف با بحث برانگیزترین و دشوارترین دوره آموزشی است. با تمایل دانش آموزان به استقلال، بزرگسالی و فرصت های ناکافی (افق های کوچک، مهارت های شناختی و عملی ناقص، توانایی توسعه نیافته برای ارزیابی انتقادی نقاط قوت خود) مشخص می شود. و در عین حال، شکل گیری شدید مفاهیم، ​​باورها، آرمان ها، رشد آگاهی اخلاقی و خودآگاهی وجود دارد. نوجوانان بزرگتر نسبت به فرمالیسم و ​​کارهای روزمره بسیار حساس هستند. همه اینها معلمان را ملزم می کند که به ویژه در مورد محتوای کار فوق برنامه - انتخاب موضوعات، تهیه برنامه ها و مواد برای فعالیت های فوق برنامه، تعیین تکالیف و غیره - دقت کنند. علاوه بر این، در ارزیابی نتایج به دست آمده از فعالیت های نوجوان و ایجاد شرایط برای ارضای نیاز به خودسازی فکری، اخلاقی و عاطفی، درایت خاصی لازم است. راهنمایی و کنترل قاطعانه و مستمر بزرگسالان بسیار مهم است و در عین حال باید از مراقبت های کوچک، سرزده و سختگیرانه، مطالبات بی ادبانه و دستورات قاطع خودداری شود. در برقراری ارتباط تجاری و عاطفی با یک نوجوان، باید با او به عنوان یک همتراز صحبت کرد، احساس عزت نفس او را در نظر گرفت و به شخصیت او علاقه و احترام نشان داد.

هنگام برنامه ریزی برای فعالیت های فوق برنامه باید به خاطر داشت که علایق نوجوانان بسیار گسترده، ناپایدار و سطحی است و گاه به ضرر فعالیت های تحصیلی می باشد. در این سن، در پایان کلاس نهم است که اولین تلاش ها برای تعیین سرنوشت و تفکر در مورد آینده فرد ظاهر می شود. یک نوجوان بزرگتر ممکن است مجذوب بازی های نقش آفرینی، بازی های کنفرانس مطبوعاتی و مسابقات و مسابقات مختلف شود.

اجرای هدف نهایی آموزش یعنی: بهبود بیشتر این آموزش بر اساس سازوکار ادراک و تولید گزاره ها، گسترش حوزه های یادگیری دانش آموزان با گنجاندن موضوعات جدید، تقویت رویکرد فردی به دانش آموزان و توجه دقیق تر به آن را پیشنهاد می کند. منافع آنها را در نظر بگیرند. در این مرحله است که دانش آموزان ما به خصوص به جنبه عملی جذب می شوند

اصل ترکیب اشکال کار جمعی، گروهی و فردی.

ماهیت اجتماعی آموزش و پرورش در مدرسه، دستیابی به روش های فشرده تدریس باعث می شود که نگاهی نو به مشکل رابطه فرد و تیم بیندازیم.

یک تیم از دانش آموزان با اشتراک علایق و اهداف، فعالیت های مشترک پر از معنای اجتماعی و داشتن اهمیت شخصی برای شرکت کنندگان مشخص می شود. علاقه به فعالیت های جمعی حتی در نوجوانان جوان تر نیز به وضوح بیان می شود. میل به تایید خود و به رسمیت شناختن در تیم، نیاز به دوستی و رفاقت به مشارکت او در کار محافل مختلف کمک می کند. آماده سازی دسته جمعی فعالیت های فوق برنامه در موضوع، مانند مسابقات، بازی های گروهی و غیره.

اعتماد و استقلال دانش آموزان و تشویق به ابتکار آنها از اهمیت خاصی برخوردار است.

در سن دبستان، حتی بیشتر شرایط مساعدبرای یادگیری بین فردی علایق و سرگرمی های مشترک، نیاز به تبادل نظر و ایجاد روابط دوستانه با معلم به اتحاد تیم دانش آموزان دبیرستان کمک می کند.

مشکل شخصیت در یک تیم و مشکل سازماندهی ارتباطات ارتباط نزدیکی با هم دارند. اشکال کار جمعی، صرف نظر از سن شرکت کنندگان، بر شکل گیری شخصیت تأثیر می گذارد و خود تیم را تعیین می کند.

آماده سازی رویدادهای جمعی شامل اشکال گروهی و فردی کار با دانش آموزان است. گروه هایی که با منافع و آرمان های مشترک، همدردی های متقابل، تجربه فعالیت های مشترک و وظایف مسئولانه متحد شده اند.

هنگام سازماندهی فعالیت های گروهی در فعالیت های فوق برنامه، باید در نظر داشت که گاهی اوقات تعادل ذهنی و فعالیت خلاقانه دانش آموز نه به شناخت او توسط کل تیم، بلکه به همدردی دوستان نزدیک او بستگی دارد. در این راستا، یکی از راه های تشکیل گروه در فعالیت های فوق برنامه، آزادی دانش آموزان در انتخاب شرکای فعالیت است. راه دیگر مشارکت دادن دانش آموزان در کار گروهی، سازماندهی فعالیت های مختلف بر اساس علایق آنهاست.

کار فوق برنامه بر اساس داوطلبانه، خواسته های ویژه ای را برای در نظر گرفتن ویژگی های فردی در همه انواع فعالیت ها ایجاد می کند. او باید خلق کند شرایط بهینهبرای نشان دادن تمام پتانسیل های دانش آموز، تمایلات و تمایلات او و رشد آنها. این شرایط شامل سازماندهی کمک متقابل در جریان فعالیت های هماهنگ مشترک، رویکرد متفاوت در توزیع تکالیف، گنجاندن در فعالیت های فوق برنامه مطالبی است که زندگی دانش آموز را منعکس می کند و علایق و نیازهای او را در نظر می گیرد، ایجاد. نگرش مثبت نسبت به فعالیت انجام شده با توضیح اهمیت آن برای خود دانش آموز و تیمی که در آن پرورش یافته است.

باید به توسعه خودکنترلی اهمیت ویژه ای داد. توجه به تلاش های کودک، آموزش روش ها و فنون مختلف فعالیت، تذکر زیرکانه کاستی ها، تعیین ماهرانه اهداف و چشم اندازها در او اثر تحریک کننده دارد و نگرش مثبت نسبت به مطالعه عمیق موضوع را شکل می دهد.

فردی کردن کار فوق برنامه شامل ایجاد وظایف اضافی برای شرکت کنندگان است و این وظایف را با در نظر گرفتن جمعیت و شرایط تغییر می دهد. معلم به طرز ماهرانه ای فعالیت دانش آموزان را تحریک می کند ، به آنها حق انتخاب نوع فعالیت و محتوای آن را می دهد ، آنها را در تهیه برنامه ای از رویدادهای هفتگی و برنامه ریزی فعالیت های فوق برنامه مشارکت می دهد ، "استعداد" را شناسایی می کند و با موفقیت از آنها استفاده می کند. اینها و دیگران نمونه های مشابهبه شما امکان می دهد علاقه دانش آموزان را به کار افزایش دهید، فعالیت های آنها را تشدید کنید و کیفیت تمام فعالیت های برنامه ریزی شده را بهبود بخشید.

ترکیبی ماهرانه از اشکال کار جمعی، گروهی و فردی مبتنی بر دانش خوب معلم از جمعیت دانش‌آموز، علایق، قابلیت‌ها و برنامه‌های آنان است. فعالیت های فردی، گروهی و جمعی باید به صورت ارگانیک با یکدیگر ترکیب شوند.

اصل ارتباطات بین رشته ای در تهیه و اجرای فعالیت های فوق برنامه.

اهمیت این اصل اولاً با وحدت هدف نهایی فرآیند آموزشی مدرسه - تشکیل یک شخصیت کاملاً توسعه یافته و هماهنگ و ثانیاً با وحدت جوهر معنوی یک فرد تعیین می شود. را نمی توان به صورت جزئی مطرح کرد و آموزش داد. در اجرای ارتباطات بین رشته ای، یکی از الزامات یک رویکرد سیستماتیک به کار مداوم در زمینه آموزش و آموزش نسل جوان تحقق می یابد. با در نظر گرفتن این الزام، کار فوق برنامه در مورد موضوع نباید به صورت مجزا انجام شود، بلکه باید در ارتباط نزدیک با سایر موضوعات دانشگاهی انجام شود.

ارتباطات بین رشته ای در اواخر نوجوانی و سن دبیرستان اهمیت ویژه ای پیدا می کند، زیرا مراحل زندگی و فعالیت یک دانش آموز با وسعت و تنوع علایق شناختی و جهت گیری ایدئولوژیک آنها مشخص می شود. در جستجوی مسیر زندگی خود

بنابراین، تمام اصول فوق با یکدیگر تعامل دارند. اجرای یک اصل واحد در تمرین فعالیت آموزشی بدون مشاهده دیگران غیرممکن است که در ویژگی های آنها منعکس می شود. این ماهیت سیستمی و بنیادی آنها را آشکار می کند. در کنار موارد ذکر شده رعایت اصول غیر روشی نیز ضروری است.

اثربخشی و کارایی فعالیت های فوق برنامه مستقیماً به رعایت اصول ذکر شده و شرایط زیر بستگی دارد: 1) مشارکت داوطلبانه. 2) ترکیبی از ابتکار و ابتکار کودکان با نقش هدایت شده معلم. 3) سازماندهی شفاهی و آماده سازی دقیق همه رویدادهای برنامه ریزی شده. 4) بیان زیبایی شناختی، سرگرمی و تازگی محتوای اشکال و روش های کار. 5) وجود اهداف و چشم انداز فعالیت: 6) استفاده گسترده از روش های تحریک آموزشی فعالیت دانش آموزان.

علاقه دانش آموزان شرط اصلی مشارکت داوطلبانه و انبوه در کار است. اگر هر دانش آموز کاری را به دلخواه خود بیابد، معلم مجبور نخواهد بود او را به فعال بودن و هوشیاری تشویق کند.

دانش آموز باید اسیر شود، آن وقت دیگر نیازی به تماس و سفارش نیست. بنابراین هنگام برنامه ریزی فعالیت های فوق برنامه باید علایق همه دانش آموزان بدون استثنا در نظر گرفته شود. این اصل پیشرو در سازماندهی کار فوق برنامه، شکل و محتوای آن را تعیین می کند، که باید دائماً علاقه به موضوع را پشتیبانی، تعمیق و توسعه دهد.

همه این اصول در فعالیت های فوق برنامه معانی مختلفی دارند، بنابراین نمی توان به هیچ یک از آنها اولویت داد. آنها با تکمیل یکدیگر، یک وحدت ناگسستنی را تشکیل می دهند. جوهر رابطه و وحدت اصول تربیت و آموزش این است که بر همه جنبه های رشد فردی تأثیری هدفمند، منسجم و سیستماتیک دارد.

فصل 4. اشکال دوره ای کار فوق برنامه

اشکال و انواع مختلفی از فعالیت های فوق برنامه وجود دارد. در ادبیات روش شناختی مرسوم است که سه شکل زیر را بر اساس تعداد شرکت کنندگان در آن متمایز می کند: توده ای، گروهی و فردی. شکل گسترده ای از کار فوق برنامه را می توان به صورت پراکنده و دوره ای انجام داد. در همه موارد، باید به طور ارگانیک در برنامه فعالیت های فوق برنامه در سطح مدرسه گنجانده شود. این فرم شامل: شب ها، مسابقات، مسابقات، المپیادها، KVN، آزمون ها و موارد دیگر است. کل کلاس ها و کلاس های موازی در آنها شرکت می کنند.

فرم های گروه شامل دایره ها و باشگاه ها هستند. شکل گروهی کار فوق برنامه با ثبات شرکت کنندگان و منظم بودن کلاس ها مشخص می شود. از نظر محتوا، می توان گروه هایی از کارهای فوق برنامه را تشخیص داد: 1) اشکال رقابتی کار؛ 2) رسانه های جمعی؛ 3) اشکال فرهنگی کار. گروه چهارم، گروه سیاسی- توده ای، در ارتباط با رویدادهای زندگی کشور و تغییرات در شکل گیری اجتماعی-اقتصادی دستخوش تغییرات چشمگیری شده است. نویسندگان فعالیت های خاصی را برای هر یک از این گروه ها پیشنهاد می کنند. هدف همه آنها حل مشکلات آموزش اخلاقی، بین المللی، میهن پرستانه، زیبایی شناسی و کار است.

جنبه سازمانی سیستم کار فوق برنامه در دبیرستان شامل توزیع اشکال موجود کار در سطوح آموزشی و طبقات است. در اینجا لازم است علایق دانش آموزان، ویژگی های سنی آنها و زمینه فعالیت در نظر گرفته شود.

در جستجوی اشکال کار، معلم از محتوا پیش می رود: او ابزار بهینه ای را انتخاب می کند که به بهترین شکل بار طراحی بیرونی ایده را تحمل کند. کودک از فرم به محتوا حرکت می کند. او خارج را درک می کند و به سوی ذات حرکت می کند. او به فرم علاقه مند است.

برای یافتن فرم مناسب، باید همراه با کودکان به دنبال آن بگردید و با ترجیحات، سلیقه ها و ترجیحات آنها آشنا شوید. روش های تحقیق در اینجا کمک ارزشمندی را ارائه خواهند کرد.

جستجوی آموزشی برای فرم با شرایط خاصی همراه است. هر شکلی باید روی سه کانال ادراک متمرکز شود تا همه شرکت کنندگان غذای معنوی کافی برای فعالیت درونی دریافت کنند. فرم باید از طریق عناصر تازگی قابل تغییر باشد. فرم را نمی توان به طور کامل بازتولید کرد، همیشه برای شرایط خاص توسعه می یابد.

تمرین طولانی مدت تعدادی از اشکال سنتی را توسعه و جلا داده است. این فرم ها آزمون زمان را پس داده اند و پتانسیل آموزشی درونی خود را حفظ کرده اند. این گونه اشکال سنتی عبارتند از: مسابقات، المپیادها، مسابقات، شب های تفریحی و غیره.

منطق فرآیند آموزشی نشان می دهد که هر سیستم اندیشیده شده و توجیه نظری برای انجام فعالیت های فوق برنامه در صورتی که اجرای خاص آن شرایط متغیر زندگی تیم و اعضای فردی آن را در نظر نگیرد، بی اثر می شود. عوامل دیگر

آنها ترکیب معقولی از فعالیت های متنوع را ارائه می دهند. نکته اصلی این است که هر نوع فعالیتی برای دانش آموزان جذاب باشد، باعث اضافه کاری نشود و یکنواخت نباشد.

دانش آموزان علاقه خاصی به انواع کار رقابتی نشان می دهند: مسابقه، مسابقه، المپیاد، بازی و غیره. آنها این واقعیت را دوست دارند که در طول هر یک از این رویدادها بتوانند ابتکار عمل، خلاقیت، روحیه رقابتی، کنجکاوی، تمایل به دانستن و توانایی از خود نشان دهند. بیشتر از دیگران انجام دهید همه اینها به حفظ بهتر و کاربرد عملی مطالبی که در این فعالیت ها استفاده می شود کمک می کند. تهیه این اشکال کار فوق برنامه زمان زیادی نیاز ندارد.

باید به بازی به عنوان یک شکل رقابتی کار توجه ویژه ای شود. این بازی نه تنها فرصتی برای بهبود، بلکه به دست آوردن دانش جدید نیز فراهم می کند، زیرا میل به برنده شدن شما را مجبور می کند فکر کنید، آنچه را قبلاً پوشش داده اید به خاطر بسپارید و هر چیز جدیدی را که در بازی با آن روبرو می شوید به خاطر بسپارید. هنگام استفاده از بازی ها، باید دقیقاً در نظر بگیریم که چه دانشی را می خواهیم آزمایش کنیم، یعنی. بازی نباید صرفاً به خاطر بازی انجام شود. یک شرط مهم برای بازی، دسترسی آن به کودکان است. بازی به ویژه هنگام آموزش به دانش آموزان کوچکتر اهمیت دارد. نوجوانان در سنین دبستان به دنیای اطراف خود علاقه مند هستند، در کارهای اجتماعی مشارکت فعال دارند، سعی می کنند در زندگی تیمی شرکت کنند و جایگاه خاصی در آن بگیرند. کودکان تمایل دارند برای فعالیت های خاص و نسبتا کوتاه مدت و نتایج فوری تلاش کنند. اگر نه، بازی این فرصت را برای آنها فراهم می کند. بازی به یادگیری طبیعی موضوع کمک می کند. علاقه و فعالیت کودکان را برمی انگیزد و به آنها فرصت می دهد تا در فعالیت هایی که برای آنها هیجان انگیز است ابراز وجود کنند و به حفظ سریع و ماندگارتر مطالب کمک می کند. این نیز با این واقعیت است که دانش از مواد خدمت کرده است پيش نيازبرنده شدن

هر یک از اشکال رقابتی کار می تواند انواع مختلفی داشته باشد. در هر مورد خاص، معلم باید محتوای مطالب و موضوع را در نظر بگیرد، سطوح آموزشی و ویژگی های فردی دانش آموزان را در نظر بگیرد. توسعه هر رویداد باید خلاقانه باشد. هدف اصلی توسعه، ایجاد درک اساسی از اصول سازماندهی، تهیه و اجرای اشکال کار است. هر توسعه باید اهداف عملی، آموزشی و آموزشی را تدوین کند. هر توسعه باید خلاقانه برخورد شود.

معلم می تواند نتیجه فعالیت های کودکان را که سازماندهی می کند پیش بینی کند و آنها را با تمرکز بر یک نتیجه اجتماعی کل نگر بسازد. سپس این فعالیت بدیهی است که به یک تجربه اکتسابی تبدیل می شود و کودک را به مهارت های ارزشمند، تجربیات خوب و در نتیجه روابط ارزشمند اجتماعی مجهز می کند. بنابراین، فعالیتی که توسط معلم هدایت می شود، عاری از شانس زیادی است.

فعالیت های هیجان انگیز به منفعل ترین دانش آموزان اجازه می دهد تا در فعالیت های فوق برنامه شرکت کنند. معلم باید نسبت به وضعیت روحی دانش آموزان حساس باشد. دانش آموزان نظم و مسئولیت، کنجکاوی در رابطه با فعالیت های تحصیلی و افزایش عملکرد در درس، حسن نیت و رفاقت را ایجاد می کنند.

سازمان حرفه ای فرآیند کار فوق برنامه مطمئناً شامل مؤلفه ای از تجزیه و تحلیل آموزشی است که به لطف آن می توانید رویکرد صحیح سازماندهی کار فوق برنامه را تأیید کنید ، درجات مختلف موفقیت آن را تأیید کنید ، می توانید روند سازمانی را بهبود بخشید یا جریان آن را مطابق با آن بهبود بخشید. به زمان، سن فرزندان، رویدادها و شرایط.

لازم است فرآیند کار فوق برنامه به گونه ای سازماندهی شود که حداکثر رشد فردی در طول آن رخ دهد.

معلم باید سازمان دهنده و رهبر فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان باشد و کمک های لازم را به ویژه با تعیین اهداف مشترک و ارائه اطلاعات به آنها ارائه دهد.

فرآیند کار فوق برنامه باید به فرآیند کار جمعی دانش آموزی تحت هدایت معلمان با یک سیستم مشخص سازماندهی با هدف تحقق برنامه های مطالعه برنامه های موضوعی تبدیل شود. بنابراین، شاخص اصلی فرآیند آموزشی باید شاخصی از سطح (حجم) اجرای طرح های مطالعه مواد آموزشی باشد.

مهم این است که معلم واقعاً به نتایج کار خود علاقه مند باشد و بر اساس آن برای خلاقیت تلاش کند. توصیه عملیو توصیه هایی برای تهیه و اجرای اشکال فعالیت های فوق برنامه. این اشکال برگزاری رویدادها غیر سنتی هستند. بر اساس آنها، یک معلم خلاق می تواند تغییرات خود را ایجاد کند، روش های خود را توسعه دهد و آنهایی را انتخاب کند که به طور کامل به حل مشکلات عملی کمک می کنند. وظایف آموزشی و آموزشی عمومی و در عین حال کارآمد، نه دست و پا گیر، منافع تیم کودکان را برآورده می کند و با موفقیت با کل سیستم فرآیند آموزشی ترکیب می شود.

فصل 5. اطلاع رسانی فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان

5.1 فعالیت های فوق برنامه و فوق برنامه. استفاده از فناوری اطلاعات برای سازماندهی اوقات فراغت دانش‌آموزان

فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند با موفقیت در افزایش کارایی فعالیت های فوق برنامه و فوق برنامه دانش آموزان و سازماندهی اوقات فراغت دانش آموزان استفاده شود.

کار فوق برنامه در هر مدرسه یک عنصر اساسی از سبک زندگی دانش آموزان مدرسه، فعالیت های حرفه ای معلمان و مدیریت موسسه آموزشی است. در این راستا، این گونه فعالیت ها معمولاً از سه جزء اصلی تشکیل شده است:

فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان،

کار فوق برنامه معلمان با دانش آموزان،

سیستم های مدیریت فعالیت های فوق برنامه

ما نباید فراموش کنیم که برای یک مؤسسه آموزشی سیستم آموزش متوسطه عمومی، فعالیت های فوق برنامه بخشی جدایی ناپذیر از عملکردهایی است که انجام می دهد. ویژگی آن به این دلیل است که چنین فعالیت هایی در زمان آزاد از فرآیند آموزشی انجام می شود و اغلب به انتخاب خود دانش آموز بستگی دارد.

در مدارس، پرسنل ویژه ای مسئول فعالیت های فوق برنامه هستند؛ ساختار خاصی از مؤسسه آموزشی وجود دارد - معاونان برای کارهای فوق برنامه یا آموزشی، معلمان کلاس و غیره.

تصادفی نیست که باید توجه ویژه ای به اطلاع رسانی فعالیت های دانش آموزان بعد از مدرسه شود. فرآیند اطلاع رسانی شامل ایجاد سیستم های آموزشی روش شناختی متمرکز بر توسعه پتانسیل فکری دانش آموز، شکل گیری مهارت های کسب مستقل دانش، انجام اطلاعات و فعالیت های آموزشی، تجربی و پژوهشی و انواع مختلف فعالیت های پردازش اطلاعات مستقل است. . ارتباط اطلاع رسانی فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان به این دلیل است که توانایی جستجو و انتخاب اطلاعات یکی از مهمترین مؤلفه های استاندارد آموزش متوسطه عمومی است.

فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات را می‌توان به روش‌های مختلفی در انواع مختلف فعالیت‌های فوق‌درسی مورد استفاده قرار داد که بر اساس:

مکان (کلاس درس و فعالیت های فوق برنامه (فوق برنامه)؛

زمان اجرا (کلاس درس و فعالیت های فوق برنامه)؛

نگرش نسبت به حل مشکلات آموزشی (فعالیت های درسی و فوق برنامه).

کلاس می تواند میزبان فعالیت های درون کلاسی و فوق برنامه باشد. بسیاری از دروس خارج از کلاس درس برگزار می شود (درس تاریخ طبیعی در پارک، تربیت بدنی در استادیوم ورزشی). گشت و گذار و گردش در خارج از کلاس و خارج از ساعت کلاس انجام می شود.

در رابطه با موارد فوق تشخيص مفاهيم فعاليتهاي كلاسي و درسي و نيز فعاليتهاي فوق برنامه و فوق برنامه جايز است.

نمی توان رابطه ای بین کلاس درس و فعالیت های فوق برنامه ترسیم کرد، زیرا در طول درس، وظایف آموزشی محول شده به طور مستقیم حل می شود. بسیاری از فعالیت های فوق برنامه، مانند باشگاه ها و دروس انتخابی، برای حل مشکلات آموزشی طراحی شده اند. بخش‌های هنری، استودیوهای تئاتر و ورزشی خارج از ساعات مدرسه برگزار می‌شوند، اما ممکن است با حل مشکلات آموزشی ارتباطی نداشته باشند یا غیرمستقیم باشند، که آنها را به ترتیب به عنوان فعالیت‌های فوق‌درسی یا فوق برنامه‌ای دانش‌آموزان طبقه‌بندی می‌کند.

کار فوق برنامه بخشی جدایی ناپذیر از فرآیند آموزشی مدرسه، یکی از اشکال سازماندهی اوقات فراغت دانش آموزان است. جهت ها، فرم ها، روش های کار فوق برنامه و همچنین روش های استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در این نوع فعالیت دانش آموزان عملاً با دستورالعمل ها، اشکال و روش های آموزش اضافی برای کودکان و همچنین روش های اطلاع رسانی آن مطابقت دارد.

فعالیت‌های فوق برنامه بر ایجاد شرایطی برای ارتباط غیررسمی بین دانش‌آموزان هم‌کلاس یا موازی تحصیلی متمرکز است و دارای جهت‌گیری آموزشی و اجتماعی-آموزشی مشخص است (باشگاه‌های گفتگو، شب‌های ملاقات با افراد جالب، گشت‌وگذار، بازدید از تئاتر و موزه‌ها با برنامه‌های بعدی. بحث، فعالیت های اجتماعی مهم، اقدامات کارگری). کار فوق برنامه فرصت مناسبی برای سازماندهی روابط بین فردی در کلاس، بین دانش آموزان و معلم کلاس، با هدف ایجاد بدنه دانش آموزی و تشکیلات خودگردان دانش آموزی است. در فرآیند کار فوق برنامه چند وجهی، می توان از توسعه علایق فرهنگی عمومی دانش آموزان اطمینان حاصل کرد و به حل مشکلات تربیت اخلاقی کمک کرد.

فعالیت های فوق برنامه زمانی که صحبت از ایجاد شرایط برای رشد علایق خلاقانه کودکان و گنجاندن آنها در فعالیت های هنری، فنی، محیطی، زیستی، ورزشی و غیره می شود، ارتباط نزدیکی با آموزش اضافی کودکان دارد. آموزش اضافی برای دانش آموزان بخش جدایی ناپذیر سیستم آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان است که بر انتخاب آزادانه و توسعه برنامه های آموزشی اضافی توسط دانش آموزان متمرکز است.

آموزش اضافی دانش آموزان خود به طور ارگانیک با فرآیند آموزشی در مدرسه و کارهای فوق برنامه مرتبط است.

هدف از آموزش تکمیلی برای دانش‌آموزان و در نتیجه فعالیت‌های فوق برنامه، ایجاد انگیزه دانش و خلاقیت در کودکان، ارتقای خودمختاری شخصی و حرفه‌ای دانش‌آموزان، انطباق آنها با زندگی در جامعه و معرفی سبک زندگی سالم است.

ارتباط بین فعالیت های فوق برنامه و آموزش اضافی کودکان، دروس مختلف انتخابی، انجمن های علمی مدرسه، انجمن های حرفه ای و دروس انتخابی است. بسته به اهداف و اهدافی که حل می کنند، محتوا و روش کار، می توان آنها را به هر دو حوزه فرآیند آموزشی نسبت داد. با این حال، باید به خاطر داشت که آموزش اضافی برای دانش آموزان، اول از همه، شامل اجرای یک برنامه آموزشی اضافی در یک حوزه خاص از فعالیت یا زمینه دانش است.

در سیستم آموزش متوسطه عمومی، اولویت به جهت آموزشی کار فوق برنامه - فعالیت های آموزشی دانش آموزان مدرسه است.

فعالیت آموزشی یکی از فعالیت های اصلی دانش آموزان مدرسه است که با هدف تسلط بر دانش نظری و روش های فعالیت در روند حل مشکلات آموزشی انجام می شود.

به نوبه خود، فعالیت های فوق برنامه یکی از انواع فعالیت های دانش آموزان است که با هدف اجتماعی کردن دانش آموزان و توسعه توانایی های خلاقانه دانش آموزان در زمان فوق برنامه انجام می شود.

همه انواع فعالیت های دانش آموزان در بالا، علیرغم وجود ویژگی های خاص فردی، ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند که باید در توسعه فرآیندهای اطلاع رسانی در حوزه های مربوطه منعکس شود. فعالیت های آموزشیو ترکیب ابزار و منابع اطلاعاتی مورد استفاده در اطلاع رسانی انواع مختلف فعالیت های دانش آموزان.

با در نظر گرفتن ویژگی های ذکر شده، به معلمان وظیفه سازماندهی فعالیت های فوق برنامه برای دانش آموزان بر اساس استفاده از مزایای فناوری اطلاعات و ارتباطات و اطمینان از

افزایش کارایی و کیفیت فعالیت های فوق برنامه و فوق برنامه؛

فعال سازی فعالیت های شناختی و خلاقانه دانش آموزان از طریق تجسم رایانه ای اطلاعات آموزشی، گنجاندن موقعیت های بازی، قابلیت های کنترل، انتخاب حالت فعالیت های فوق برنامه برای دانش آموزان.

تعمیق ارتباطات بین رشته ای از طریق استفاده وسایل مدرنپردازش، ذخیره سازی، انتقال اطلاعات، از جمله سمعی و بصری، هنگام حل مسائل در زمینه های مختلف موضوعی (به عنوان مثال، سیستم های تدریس خودکار، هوشمند، کتاب های درسی الکترونیکی مورد استفاده در سازماندهی فعالیت های فوق برنامه و فعالیت های اوقات فراغت برای دانش آموزان).

تقویت جهت گیری عملی دانش کسب شده از طریق فعالیت های فوق برنامه؛

شکل گیری علاقه شناختی پایدار دانش آموزان به فعالیت های فکری و خلاقانه اجرا شده با کمک ابزار ICT.

افزایش تأثیر آموزشی کلیه اشکال فعالیتهای فوق برنامه؛

اجرای فردی سازی و تمایز در کار با دانش آموزان.

توسعه توانایی ارتباط فرهنگی آزاد دانش آموزان با کمک وسایل ارتباطی نوین.

اهداف اصلی اطلاع رسانی فعالیت های فوق برنامه و فوق برنامه دانش آموزان عبارتند از:

مشارکت مدرسه در ساخت یک فضای اطلاعاتی واحد؛

شکل گیری جهان بینی جامعه اطلاعاتی باز در بین دانش آموزان، آموزش اعضای جامعه اطلاعاتی.

توسعه تفکر خلاق، مستقل دانش آموزان، شکل گیری مهارت ها و توانایی های جستجوی مستقل، تجزیه و تحلیل و ارزیابی اطلاعات، تسلط بر مهارت های استفاده از فناوری اطلاعات.

توسعه فعالیت های شناختی و خلاق دانش آموزان؛

شکل گیری علاقه شناختی پایدار دانش آموزان در فعالیت های فکری و خلاق.

توسعه توجه، حافظه، تخیل، ادراک، تفکر، هوش؛

افزایش تأثیر آموزشی همه اشکال فعالیتهای فوق برنامه؛

توسعه پایه مادی و فنی سیستم آموزش متوسطه عمومی؛

سازماندهی تعامل اطلاعاتی مؤثر بین معلمان، دانش آموزان و والدین؛

توسعه منابع اطلاعاتی یک موسسه آموزشی (نگهداری از وب سایت های داخل مدرسه، روزنامه ها، غرفه ها، وقایع نگاری، کتابخانه رسانه و غیره)؛

معرفی ابزارهای ICT در کارهای اجتماعی و آموزشی.

اجرای فردی سازی و تمایز در کار با دانش آموزان.

توسعه توانایی ارتباطات فرهنگی آزاد؛

آموزش روش های تعامل سازنده و درک متقابل؛

رشد همه جانبه شخصیت کودک؛

سازماندهی اوقات فراغت معنادار برای کودکان و جوانان.

برای دستیابی به اهداف اطلاع رسانی فعالیت های فوق برنامه و فوق برنامه دانش آموزان، لازم است سازماندهی شود:

انجام و مشاوره فعالیت های پروژه؛

دسترسی به ابزارهای ICT و سایر منابع و کمک در استفاده از آنها به دانش آموزان، معلمان و کارکنان مدرسه (فعالیت های شناختی و رشدی دانش آموزان).

فعالیت های فوق برنامه با استفاده از ابزارهای ICT (باشگاه ها، آزمایشگاه های موضوعی، سازماندهی مسابقات و المپیادها، سایر اشکال کار آموزشی و فعالیت هایی برای اجتماعی کردن شخصیت دانش آموزان مدرسه و غیره).

کار رسانه مدرسه با استفاده از ابزار ICT (صفحه مدرسه به روز شده در اینترنت، روزنامه ها، مجلات، فیلم ها، طراحی کلاس درس)؛

اوقات فراغت کودکان در باشگاه کامپیوتر مدرسه (به عنوان مثال، باشگاه برنامه نویسان، باشگاه اینترنتی، "کامپیوتر برای دانش آموزان کوچکتر"، باشگاه ارائه کامپیوتر، باشگاه شطرنج کامپیوتر و غیره).

در فعالیت های فوق برنامه و فوق برنامه دانش آموزان، باید از ابزارهای تخصصی ICT استفاده شود که الزامات ابزارهای اطلاع رسانی آموزش اضافی برای کودکان را برآورده کند.

1. امکانات ICT باید بر اساس اصل مستمر و نسبی ساخته شود راه سادهبه روز رسانی مواد و اشکال سازمان خود. محتوای ابزار ICT باید در جهت توسعه فعالیت های خود دانش آموزان باشد.

3. عملکرد چنین ابزارهای ICT باید بر اساس تجربه و دانش عملی کارآموزان باشد.

4. ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات باید این فرصت را فراهم کنند که به صورت فردی سرعت و مسیر فعالیت را انتخاب کنید.

5. پس از اتمام کار با ابزار ICT، نتایج عملی قابل توجهی به دست آید و در صورت امکان، اهداف شخصی دانش آموزان محقق شود. ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات باید امکان دستیابی به حداکثر نتایج را با حداقل سرمایه گذاری در زمان فراهم کنند.

6. ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات باید فرصتی را برای دانش آموزان مدرسه ایجاد کند تا ارتباطات و تماس های بین فردی بیشتری کسب کنند.

هنگام طراحی ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اطلاع رسانی اوقات فراغت و کار فوق برنامه دانش آموزان، باید به فردی شدن فعالیت های دانش آموز توجه ویژه ای شود و در ابزار فناوری اطلاعات و ارتباطات، انواع فرصت های فنی، محتوایی و روش شناختی برای پاسخگویی به نیازهای فردی متنوع فراهم شود. دانش آموزان

توصیه می شود که چنین ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات شامل وظایفی باشد که مراحل اصلی یادگیری عملی را تشویق می کند، وظایفی که نیاز به پاسخ فعال دارند، و وظایف مبتنی بر تمرین توسعه. سناریوی عملیاتی یک ابزار ICT باید امکان انتخاب فردی سرعت و مسیر فعالیت های دانش آموزان را فراهم کند.

توصیه می‌شود که ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اطلاع‌رسانی اوقات فراغت و فعالیت‌های فوق برنامه دانش‌آموزان مجهز به مجموعه‌ای از ابزارهای پیکربندی باشد که امکان تغییر نسبتاً ساده و مستمر ظاهر و ماهیت کار با ابزار ICT را فراهم می‌کند.

نتیجه

بیایید خلاصه کنیم.

در مرحله فعلی توسعه آموزش، کار فوق برنامه به روز می شود و اهمیت پیدا می کند.

سازماندهی ارتباط بین کار کلاسی و فوق برنامه، کارایی فرآیند آموزشی را افزایش می دهد و شرایطی را برای تشدید آن ایجاد می کند.

کار فوق برنامه به عنوان یکی از مراحل فرآیند یادگیری نه تنها به دانش آموزان اجازه می دهد تا به طور مولد برای زندگی آماده شوند، بلکه دانش آموزان را در زندگی نیز شامل شود.

فعالیت های فوق برنامه به توسعه علایق شناختی نه تنها در موضوع، بلکه در سایر زمینه های فعالیت های فوق برنامه کمک می کند.

عامل اجتماعی کار فوق برنامه بسیار مهم است. فرصت های قابل توجهی برای توسعه روابط غیررسمی، توانایی های فردی دارد و به نبوغ و تخیل کودکان دامنه می دهد. فعالیت های فوق برنامه می تواند به عنوان وسیله ای برای پیشگیری و غلبه بر فعالیت های ضد اجتماعی باشد.

سازماندهی ارتباط بین کار کلاسی و فوق برنامه، کارایی فرآیند آموزشی را افزایش می دهد و شرایطی را برای تشدید آن ایجاد می کند. کار فوق برنامه به عنوان یکی از مراحل فرآیند یادگیری نه تنها به دانش آموزان اجازه می دهد تا به طور مولد برای زندگی آماده شوند، بلکه دانش آموزان را در زندگی نیز شامل شود.

کار فوق برنامه به توسعه خلاقیت نه تنها در موضوع، بلکه در سایر زمینه های فعالیت های فوق برنامه کمک می کند.

به نظر من عامل اجتماعی کار فوق برنامه بسیار مهم است. اولاً، فرصت های قابل توجهی برای توسعه روابط غیر رسمی و توانایی های فردی دارد. ثانیاً به نبوغ و تخیل کودکان دامنه می دهد. و بنابراین می تواند به عنوان وسیله ای برای پیشگیری و غلبه بر فعالیت های ضد اجتماعی نوجوانان باشد.

فعالیت‌های فوق برنامه باید با هدف تقویت دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان، توسعه علایق شناختی و توانایی‌های خلاقانه، ارتقای فرهنگ آنها و همچنین آموزش اخلاقی و زیبایی‌شناختی باشد.

زمان آمادگی تبدیل به زمان هم‌آفرینی، وحدت روح، شناخت خود و توانایی‌های خود می‌شود.

مشارکت دانش آموزان در فعالیت های مختلف فوق برنامه نه تنها علایق شناختی آنها را توسعه می دهد، بلکه به شکل گیری ارزش های اخلاقی نسل جوان کمک می کند.

فرآیند آموزشی، آموزش اضافی و فعالیت های فوق برنامه، که بر اساس اصول تداوم و یکپارچگی، انسان سازی، انسان دوستانه ساخته شده است، در نهایت باید یکی از مشکلات مربوط به آموزش مدرن را حل کند - آموزش یک شخصیت معنوی غنی.

پیوست 1

این ضمیمه نمونه‌هایی از آزمون‌هایی را ارائه می‌دهد که در طول تمرین تدریس من در مدرسه متوسطه مؤسسه آموزشی شهرداری شماره 4 در شهر تولا انجام شده است. اهداف اصلی این آزمایش عبارتند از:

کدام یک از دانش‌آموزان کلاس 7B به طور فعال در فعالیت‌های فوق برنامه مدرسه خود شرکت دارند.

کدام یک از دانش آموزان کلاس 7B فرد اجتماعی تر است؟

کدام حوزه مورد علاقه برای دانش آموزان کلاس 7B مهم است.

دانش آموزان کلاس 7 ب چقدر به فعالیت های فوق برنامه ای که در مدرسه انجام می شود علاقه مند هستند؟

چگونه دانش آموزان کلاس 7B خود را به عنوان یک فرد ارزیابی می کنند.

شماره 1. "من یک رهبر هستم."

روش شناسی توسط E.S. فدوروف، O.V. Eremin، اصلاح شده توسط T.A.

میرونوا.

هدف از روش شناسی: مطالعه مهارت های ارتباطی عملیاتی (رهبری،

ویژگی های سازمانی) دانش آموزان.

این روش با هدف تعیین ویژگی های رهبری است و شامل ارزیابی چنین ویژگی هایی است

مهارت های ارتباطی و سازمانی، مانند توانایی رهبری، تبدیل می شود

سازمان دهنده و الهام بخش زندگی در یک تیم، توانایی مدیریت خود،

توانایی حل مشکلات، توانایی تأثیرگذاری بر دیگران، توانایی کار کردن

گروه و غیره

دستورالعمل ها:

از بچه ها خواسته می شود به سؤالاتی در مورد ویژگی های مهارت های خود پاسخ دهند.

سازماندهی امور مختلف و ویژگی های شخصیتی آنها.

پاسخ با توجه به مقیاسی از پاسخ های ممکن انتخاب می شود.

0 - کاملاً مخالفم

1- به جای اینکه موافق باشید، مخالف باشید

2- گفتنش سخته

3- به جای مخالفت، موافق باشید

4- کاملا موافقم

1. در شرایط سخت گم نمی شوم و تسلیم نمی شوم.

2. اعمال من در جهت رسیدن به هدفی است که برایم روشن است.

3. می دانم چگونه بر مشکلات غلبه کنم.

4. من دوست دارم چیزهای جدید را جستجو و امتحان کنم.

5. من به راحتی می توانم رفقای خود را در مورد چیزی متقاعد کنم.

6. من می دانم چگونه رفقای خود را در یک هدف مشترک مشارکت دهم.

7. اطمینان از اینکه همه خوب کار می کنند برای من سخت نیست.

8. همه دوستانم با من خوب رفتار می کنند.

9. می دانم چگونه توانم را در مطالعه و کار تقسیم کنم.

10. می توانم به روشنی به این سوال پاسخ دهم که از زندگی چه می خواهم.

11. من برای زمانم برنامه ریزی می کنم و خوب کار می کنم.

12. من به راحتی توسط چیزهای جدید فریفته می شوم.

13. برقراری روابط عادی با دوستانم برای من آسان است.

14. هنگام سازماندهی رفقای خود سعی می کنم آنها را علاقه مند کنم.

15. هیچ شخصی برای من رمز و راز نیست.

16. من مهم می دانم کسانی که آنها را سازماندهی می کنم دوستانه باشند.

17. اگر حالم بد است، مجبور نیستم آن را به دیگران نشان دهم.

18. رسیدن به هدف برای من مهم است.

19. من به طور مرتب کار و موفقیت هایم را ارزیابی می کنم.

20. حاضرم برای تجربه چیزهای جدید ریسک کنم.

21. اولین برداشتی که می کنم معمولاً خوب است.

22. من همیشه موفق می شوم.

23. حال و هوای رفقا را خوب حس می کنم.

24. من می دانم چگونه به گروهی از دوستانم روحیه بدهم.

25. می توانم خودم را مجبور به انجام تمرینات صبحگاهی کنم، حتی اگر تمایلی به آن نداشته باشم.

26. من معمولاً به چیزی که برای آن تلاش می کنم می رسم.

27. هیچ مشکلی وجود ندارد که نتوانم آن را حل کنم.

28. هنگام تصمیم گیری، از گزینه های مختلفی عبور می کنم.

29. من می توانم هر شخصی را وادار به انجام کاری کنم که فکر می کنم لازم است.

30. من می دانم چگونه افراد مناسب را انتخاب کنم.

31. در روابط با مردم به درک متقابل می رسم.

32. من برای درک شدن تلاش می کنم.

33. اگر در کارم با مشکل مواجه شوم تسلیم نمی شوم.

34. من هرگز مانند دیگران رفتار نمی کنم.

35. من تلاش می کنم همه مشکلات را مرحله به مرحله حل کنم، نه یکباره.

36. من هرگز مانند دیگران رفتار نکرده ام.

37. هیچ فردی نیست که نتواند در برابر جذابیت من مقاومت کند.

38. هنگام سازماندهی کارها، نظرات رفقا را مد نظر قرار می دهم.

39. من راهی برای خروج از موقعیت های دشوار پیدا می کنم.

40. من معتقدم که رفقا با انجام یک کار مشترک باید به یکدیگر اعتماد کنند.

41. هیچ کس هرگز خلق و خوی من را خراب نمی کند.

43. هنگام حل مشکلات از تجربیات دیگران استفاده می کنم.

44. علاقه ای به انجام کارهای یکنواخت و روتین ندارم.

45. ایده های من به راحتی توسط رفقای من پذیرفته می شود.

46. ​​من می توانم کار رفقای خود را کنترل کنم.

47. من می دانم چگونه با مردم زبان مشترک پیدا کنم.

48. من به راحتی موفق می شوم رفقای خود را حول یک هدف جمع کنم.

شماره 2. "اجتماعی شدن شخصیت دانش آموز."

این تکنیک توسط M.I. روژکوف

هدف از روش شناسی: شناسایی سطح سازگاری اجتماعی، خودمختاری و

تربیت اخلاقی دانش آموزان

روش: از دانش آموزان خواسته می شود که بیست بخوانند (گوش دهند).

قضاوت کنید و میزان موافقت شما با محتوای آنها را با توجه به موارد زیر ارزیابی کنید

0 - هرگز

1- خیلی به ندرت

2- گاهی اوقات

3- تقریبا همیشه

4- همیشه

سعی می کنم در همه چیز از والدین و معلمانم اطاعت کنم.

من معتقدم که شما همیشه باید به نوعی با دیگران متفاوت باشید.

مهم نیست که چه کاری انجام می دهم، به موفقیت می رسم.

من می دانم چگونه مردم را ببخشم.

من هم مثل همه رفقا تلاش می کنم.

من می خواهم در هر موضوعی از دیگران جلوتر باشم.

وقتی مطمئن شوم که حق با من است، لجباز می شوم.

من معتقدم که نیکی کردن به مردم مهمترین چیز در زندگی است.

سعی می کنم طوری رفتار کنم که دیگران از من تعریف کنند.

هنگام ارتباط با رفقا از نظر خود دفاع می کنم.

اگر چیزی در ذهنم باشد حتما انجام خواهم داد.

من دوست دارم به دیگران کمک کنم.

دوست دارم همه با من دوست باشند.

اگر مردم را دوست نداشته باشم، با آنها ارتباط برقرار نمی کنم.

من همیشه برای پیروزی و پیروزی تلاش می کنم.

من مشکلات دیگران را طوری تجربه می کنم که انگار مال خودم است.

سعی می کنم با رفقا دعوا نکنم.

من سعی می کنم ثابت کنم که حق با من است، حتی اگر دیگران با نظر من موافق نباشند.

اگر کاری را بر عهده بگیرم، حتما تا آخر آن را می بینم.

من سعی می کنم از کسانی که توهین شده اند محافظت کنم.

شماره 3. «حوزه منافع».

روش شناسی توسط O.I تهیه شده است. Motkov، اصلاح شده توسط MB. سرگیوا هدف از روش: مطالعه وسعت حوزه های مورد علاقه دانش آموزان، ابراز علاقه در فعالیت های فعال، ارتباطات، سرگرمی و خلاقیت. هدف این تکنیک شناسایی جهت گیری های ارزشی زیر است:

زندگی فعال فعال (پری و غنای عاطفی)؛

داشتن دوستان خوب و وفادار؛

شناخت (فرصتی برای گسترش آموزش، افق، فرهنگ عمومی، رشد فکری)؛

زندگی مولد (حداکثر استفاده کامل از قابلیت ها، نقاط قوت و توانایی های شما)؛

توسعه (کار روی خود، بهبود جسمی و روحی مداوم)؛

سرگرمی (تفریح ​​دلپذیر، آسان، فقدان مسئولیت)؛

خلاقیت (امکان فعالیت خلاق)؛

زیبایی طبیعت و هنر (تجربه زیبایی در طبیعت و هنر)؛

عشق (صمیمیت روحی و جسمی با یک عزیز). از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده از یک سیستم پنج امتیازی، حوزه های مورد علاقه خود را رتبه بندی کنند.

1- کره مهم نیست

2- کره از اهمیت کمی برخوردار است

3- حوزه با اهمیت متوسط

4- کره قابل توجه است

5- کره بسیار مهم است

تلویزیون، رادیو.

ارتباطات خانوادگی

ورزش، تربیت بدنی.

ارتباط با جنس مخالف.

کارهای خانه.

ارتباط با معلم، با سرپرست.

هر موسیقی

تیم کلاس، گروه.

خودآموزی شخصیت.

گفت و گو با دوستان.

نقاشی، طراحی، مدلسازی، ماکرامه و غیره

گشت و گذار، تاریخ محلی.

خلاقیت فنی

ارتباط با طبیعت.

خواندن داستان (خارج از برنامه).

ساخت هر گونه محصول یا اشیاء با دستان خود.

انواع دیگر فعالیت های خلاقانه (شعر، نثر، مدل سازی، آزمایش های زیستی و غیره).

فعالیت های بدون هدف خاص (انجام هیچ کاری).

شماره 4. «تحلیل فرآیند آموزشی».

معمولا وقتی به مدرسه می روید چه احساسی دارید؟

الف) در بیشتر موارد با خلق و خوی خوب و شاد؛

ب) چه زمانی و چگونه؛

ج) در بیشتر موارد با خلق بد، بدون شادی؛

د) پاسخ دادن به آن سخت است.

2. آیا در تهیه و اجرای رویدادهای آماتور در مدرسه شرکت داشتید؟

الف) بله، پیوسته؛

ب) بله، گاهی اوقات؛

ج) خیر، شرکت نکرد.

د) از رویدادهای آماتور در مدرسه اطلاعی ندارم.

د) پاسخ دادن به آن سخت است.

3. آیا در تهیه و اجرای فعالیت های کلاس شرکت داشتید؟

الف) بله، پیوسته؛

ب) بله، گاهی اوقات؛

ج) خیر، شرکت نکرد.

د) پاسخ دادن به آن سخت است.

4. آیا رویدادهای زیادی در مدرسه وجود دارد که شما را خوشحال می کند و آیا منتظر آنها هستید؟

الف) بله، اکثریت هستند.

ب) بله، تعداد زیادی از آنها وجود دارد.

ج) چنین رویدادهایی نادر است.

د) چنین رویدادهایی وجود ندارد.

5. آیا برای شرکت در المپیادهای فوق برنامه، تعطیلات یا مسابقات، جایزه یا تشکری دارید؟

الف) بله، وجود دارد.

ب) نه، وجود ندارد.

6. به نظر شما آیا دانش آموزان کلاس شما در زندگی اجتماعی مدرسه و کلاس فعال هستند؟

الف) بله، و اکثریت قاطع آنها؛

ب) بله، و تعداد آنها زیاد است.

ج) بله، اما در اقلیت هستند.

د) پاسخ دادن به آن سخت است.

7. آیا می توانید بگویید که همیشه در کلاس خود کمک متقابل پیدا می کنید؟

الف) بله، همیشه؛

ب) بله، اما نه همیشه؛

ج) به احتمال زیاد این یک استثنا خواهد بود.

د) پاسخ دادن به آن سخت است.

8. به طور کلی، آیا فعالیت های کلاس خود را دوست دارید؟

الف) بله، همیشه؛

ب) بله، اما نه در همه چیز.

ج) نه، آن را دوست ندارم؛

د) پاسخ دادن به آن سخت است.

9. به طور کلی، آیا فعالیت های برگزار شده در مدرسه را دوست دارید؟

الف) بله، همیشه؛

ب) بله، اما نه در همه چیز.

ج) نه، آن را دوست ندارم؛

د) پاسخ دادن به آن سخت است.

10. چقدر از روابطی که با همکلاسی های خود دارید راضی هستید؟

د) هیچ رابطه ای وجود ندارد.

11. چقدر از روابطی که با دانش آموزان در کلاس های دیگر دارید راضی هستید؟

الف) اکثراً رضایت بخش؛

ب) از برخی جهات رضایت می دهند، اما در برخی دیگر نه.

ج) اکثراً رضایت بخش نیست.

د) هیچ رابطه ای وجود ندارد.

12. چقدر از رابطه ای که با معلم کلاس خود دارید راضی هستید؟

الف) اکثراً رضایت بخش؛

ب) از برخی جهات رضایت می دهند، اما در برخی دیگر نه.

ج) اکثراً رضایت بخش نیست.

د) هیچ رابطه ای وجود ندارد.

13. چقدر از روابطی که با معلمان مدرسه خود دارید راضی هستید؟

الف) اکثراً رضایت بخش؛

ب) از برخی جهات رضایت می دهند، اما در برخی دیگر نه.

ج) اکثراً رضایت بخش نیست.

د) هیچ رابطه ای وجود ندارد.

14. آیا جلسات اضافی با معلم کلاس خود در خارج از ساعات کلاس دارید؟

15. آیا نگران تظاهرات منفی در روابط بین دانش آموزان مدرسه هستید؟

16. آیا می خواهید به مدرسه دیگری منتقل شوید؟ چرا؟

الف) بله، من می خواهم.

ب) نه، من دوست ندارم.

17. پیشنهادات شما برای سازماندهی زندگی مدرسه! نوشتن.

شماره 5. «درون نگری (تحلیل) شخصیت».

روش شناسی توسط O.I تهیه شده است. Motkov، اصلاح شده توسط TA. میرونوا. این تکنیک به شما امکان می دهد سطح تجلی ویژگی های ارزشمند اجتماعی را ارزیابی کنید

شخصیت: من

موقعیت اخلاقی فعال؛

جمع گرایی;

شهروندی در محل کار؛

کار سخت؛

ویژگی های با اراده قوی

هر عامل با 4 سوال نشان داده می شود. این به دو عامل فرعی با دو سؤال تقسیم می شود. تعداد بیشتر امتیاز برای یک عامل یا عامل فرعی نشان دهنده درجه بالاتر تجلی، درجه ارزیابی یک کیفیت معین در یک فرد است. بالاترین نمره کل برای یک عامل 20 است، برای یک عامل فرعی - 10، حداقل آن به ترتیب 4 و 2 است. I متن روش: I هر عامل با 4 سوال نشان داده می شود. این به دو عامل فرعی با دو سؤال تقسیم می شود. تعداد نقاط بالاتر برای یک عامل یا عامل فرعی نشان دهنده متن بالاتر روش شناسی است:

من با اکثریت مردم، اعضای گروه، با احترام برخورد می کنم.

توانایی دیدن مشکلات دیگران و کمک فعالانه به آنها را در خود پرورش می دهم.

آماده است تا منافع خود را به خاطر منافع تیم قربانی کند.

من به همسالانم کمک می کنم بدون اینکه انتظار ستایش یا پاداش داشته باشم.

من می خواهم کارم به نفع جامعه باشد.

من همیشه با اشیاء ساخته شده توسط انسان با احتیاط رفتار می کنم.

در هر کسب و کاری تلاش می کنم تا به بهترین نتایج برسم.

من سعی می کنم به تنهایی با مشکلات کار کنار بیایم.

من اغلب رویکرد خود را برای تجارت ابداع می کنم.

من دوست دارم چیزهای جدیدی را پیشنهاد و اجرا کنم.

من آدم هدفمندی هستم.

من می توانم برای مدت طولانی با تلاش کامل کار کنم.

شرمنده ام اگر برای کمک به پدر و مادر یا رفقا تنبلی کردم.

نارضایتی از خودم مجبورم می کند با کاستی هایم مبارزه کنم.

من مسئول امور گروه و صنف هستم و نگران موفقیت کلی هستم.

من برای بچه هایی که خوب نیستند ابراز همدردی می کنم.

من هر کاری را انجام می دهم، حتی کار ناخوشایند، اگر به نفع مردم باشد.

من با طبیعت اطراف، حیوانات، گیاهان، بدنه های آبی و غیره با دقت رفتار می کنم.

مشخصه من دقیق بودن و وظیفه شناسی در هر موضوعی است.

من عاشق کار مستقل و سخت هستم.

من سعی می کنم هر کاری را برای خودم و دیگران جذاب و مفید کنم.

دوست دارم فعالیت های جدید، مهارت های جدید یاد بگیرم.

من عادت دارم در امورم چیزهای اصلی را برجسته کنم و با چیزهای اضافی منحرف نشم.

من می توانم در درگیری با مردم خویشتن داری و صبر داشته باشم.

1- نادرست

2 - نسبتاً نادرست

3- چه زمانی چگونه

4- به طور کلی درست است

5- درست است

شماره 6. هدف.

این یکی از روش های جامعه سنجی است که توسط A.N. لوتوشکین. ماهیت آن در فرصتی است که بدانیم خود دانش آموزان چگونه موقعیت خود را در تیم ارزیابی می کنند و ترجیح می دهند آن را به چه شکل ببینند.

از کودکان خواسته می شود که دو "هدف" را در پنج دایره ترسیم کنند. این دایره ها به طور متعارف فعالیت کودکان را نشان می دهند. در حلقه اول (نزدیک به مرکز "هدف")، دانش آموزان همیشه فعال هستند، ابتکار عمل و پیشنهادات از آنها می آید. دوم، دانش آموزان فعالانه به پیشنهادات پاسخ می دهند و به کمک می آیند، اگرچه خودشان ابتکار عمل نشان نمی دهند. حلقه سوم، فعالیت و انفعال در اینجا در کنار هم وجود دارد، انگیزه دادن به این بچه ها برای انجام این یا آن کار دشوار است، اما اگر بزرگتر آن را بخواهد این کار را انجام می دهند. چهارم - آنها به ندرت در امور جمعی شرکت می کنند و سپس فقط به عنوان تماشاگر یا اجرا کننده. دایره پنجم - آنها ترجیح می دهند از امور مشترک اجتناب کنند و از شرکت در آنها امتناع کنند.

بعد از اینکه معلم هدف این دایره ها را برای دانش آموزان توضیح داد، باید از آنها بخواهید که در اولین "هدف" با علامت + مشخص کنند که هر کدام چقدر از مرکز دایره فاصله دارد. در دوم - جایی که همه دوست دارند باشند. برگه ها باید امضا شوند. سپس باید پاسخ های دریافت شده را به دو "هدف" نهایی منتقل کنید، اعداد کودکان را مطابق لیست کلاس قرار دهید. بنابراین، تصویری از خودارزیابی دانش‌آموزان از موقعیت واقعی خود در تیم کلاس و موقعیت مورد نظرشان پدیدار می‌شود.

ضمیمه 2

تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق

این برنامه حاوی نتایج پردازش شده آزمون فوق در کلاس 7B در مدرسه متوسطه شماره 4 مؤسسه آموزشی شهری در شهر تولا است.

آندریانووا دیانا.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز بسیار مهم است: تلویزیون و رادیو، ورزش و تربیت بدنی، ارتباط با جنس مخالف، هر گونه موسیقی، لباس، ارتباط با دوستان، خودآموزی شخصی. مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: ارتباطات خانوادگی، مطالعه، کارهای خانگی، ارتباط با معلمان، سینما، کارکنان کلاس، خلاقیت فنی و هنری، پیاده روی، گشت و گذار، تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت، خواندن داستان (خارج از برنامه) ) فعالیت های بدون هدف خاص (انجام هیچ کاری).

دانش آموز دارای ویژگی های زیر است: توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، حضور رویکرد خلاقبه کسب و کار، مهارت های سازمانی، توانایی کار در یک گروه. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: توانایی حل مشکلات، تأثیرگذاری بر دیگران، آگاهی از قوانین کار سازمانی، اخلاص در عزت نفس.

دانش آموز دارای سطح پایین سازگاری اجتماعی و سطح متوسط ​​​​فعالیت اجتماعی، میزان بالایی از خودمختاری و تعهد به استانداردهای انسانی زندگی است.

باکتاشف بوگدان.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز مهم است: تلویزیون و رادیو، ارتباطات خانوادگی، مطالعه، ورزش و تربیت بدنی، ارتباط با جنس مخالف، ارتباط با معلمان، کارکنان کلاس، لباس، ارتباط با دوستان، ارتباط با طبیعت، شخصی. خودآموزی، کلاس های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام نمی دهند). مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: کارهای خانه، موسیقی، سینما، خلاقیت فنی و هنری، پیاده روی، گشت و گذار، تاریخ محلی، خواندن داستان (خارج از برنامه)،

دانش آموز دارای درجه متوسط ​​​​توسعه ویژگی های زیر است: آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، رویکرد خلاقانه به تجارت، نفوذ بر دیگران، مهارت های سازمانی، آگاهی از قوانین سازمانی. کار، توانایی کار گروهی، اخلاص در عزت نفس. ویژگی هایی که درجه توسعه پایینی دارند: توانایی مدیریت خود.

دانش آموز دارای سطح بالایی از سازگاری اجتماعی، استقلال و تعهد به هنجارهای انسان گرایانه زندگی و سطح متوسطی از فعالیت اجتماعی است.

بارمنکوف سمیون.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

بلنووا ماریا.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

برای یک دانش آموز، زمینه های مورد علاقه زیر بسیار مهم است: تلویزیون و رادیو، ارتباطات خانوادگی، مطالعه، ورزش و تربیت بدنی، ارتباط با جنس مخالف، کار خانگی، ارتباط با معلمان، سینما، کارکنان کلاس، لباس، خودآموزی. فرد، ارتباط با دوستان، گشت و گذار و تاریخ محلی، خواندن داستان (خارج از برنامه)، کلاس های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن). مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: موسیقی، فعالیت خلاق، پیاده روی، خلاقیت فنی، ارتباط با طبیعت.

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، رویکرد خلاقانه به تجارت، نفوذ بر دیگران، مهارت های سازمانی، آگاهی از قوانین سازمانی. کار، توانایی کار گروهی، اخلاص در عزت نفس. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: توانایی مدیریت خود.

دانش آموز دارای سطح بالایی از سازگاری اجتماعی، استقلال، تعهد به استانداردهای انسانی زندگی و فعالیت اجتماعی است.

گلوخوا ویکتوریا.

دانش آموز انگیزه آموزشی و شناختی پایینی دارد.

ایمانوف آندری.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

لانتسوف ولادیمیر.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

ماروشکین کریل.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز بسیار مهم است: ورزش و تربیت بدنی، سینما، ارتباط با جنس مخالف، ارتباط با دوستان، فعالیت های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن). حوزه هایی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: تلویزیون و رادیو، ارتباطات خانوادگی، مطالعه، تکالیف، ارتباط با معلمان، موسیقی، کارکنان کلاس، لباس، خودآموزی شخصی، خلاقیت فنی و هنری، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت، خواندن داستان (خارج از برنامه).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: رویکرد خلاقانه به تجارت، توانایی کار با یک گروه. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، تأثیرگذاری بر دیگران، مهارت های سازمانی، آگاهی از قوانین کار سازمانی، اخلاص. اعتماد به نفس.

دانش آموز دارای سطح متوسطی از سازگاری اجتماعی، استقلال، تعهد به استانداردهای انسانی زندگی و فعالیت اجتماعی است.

موگنوف تیمور.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز بسیار مهم است: ارتباطات خانوادگی، مطالعه، ورزش و تربیت بدنی، سینما، کارهای خانه، ارتباط با جنس مخالف، ارتباط با معلمان، موسیقی، کارکنان کلاس، لباس، خودآموزی شخصی، خواندن داستان. (خارج از برنامه)، خلاقیت هنری، ارتباط با دوستان، فعالیت های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن). مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: تلویزیون و رادیو، خلاقیت فنی، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت.

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: داشتن رویکرد خلاق به تجارت، توانایی کار با گروه، توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل. مشکلات، تاثیر بر دیگران، مهارت های سازمانی، آگاهی از قوانین کار سازمانی، عزت نفس اخلاص.

دانش آموز دارای سطح بالایی از سازگاری اجتماعی، استقلال، تعهد به استانداردهای انسانی زندگی و فعالیت اجتماعی است.

ناسکوفسکی کریل.

دانش آموز انگیزه آموزشی و شناختی پایینی دارد.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز مهم است: تلویزیون و رادیو، ارتباطات خانوادگی، سینما، کارهای خانه، ارتباط با جنس مخالف، موسیقی، کارکنان کلاس، لباس، خودآموزی شخصی، ارتباط با دوستان. مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: مطالعات، ورزش و تربیت بدنی، ارتباط با معلمان، خلاقیت فنی و هنری، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت، خواندن داستان (خارج از برنامه)، کلاس های بدون برنامه خاص. هدف (هیچ کاری انجام ندادن).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: تأثیر بر دیگران، مهارت های سازمانی، اخلاص عزت نفس، توانایی کار با گروه، توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم).

ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: رویکرد خلاقانه به تجارت، توانایی حل مشکلات، آگاهی از قوانین کار سازمانی.

دانش آموز دارای سطح بالایی از استقلال، تعهد به استانداردهای انسانی زندگی و فعالیت اجتماعی است. سطح متوسط ​​- سازگاری اجتماعی.

نوسوکینا ویولتا.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز بسیار مهم است: ارتباطات خانوادگی، مطالعه، سینما، مشق شب، ارتباط با معلمان، موسیقی، خودآموزی شخصی، ارتباط با دوستان، خلاقیت هنری، پیاده روی، خواندن داستان (خارج از برنامه). مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: تلویزیون و رادیو، ورزش و تربیت بدنی، ارتباط با جنس مخالف، کارکنان کلاس، لباس، خلاقیت فنی، گشت و گذار و تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت، فعالیت های بدون هدف خاص (انجام دادن هیچ چی).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، رویکرد خلاقانه به تجارت، توانایی کار با یک گروه. ، اخلاص عزت نفس.

ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: تأثیر بر دیگران، مهارت های سازمانی، آگاهی از قوانین کار سازمانی.

دانش آموز سطح بالایی از تعهد به استانداردهای انسان گرایانه زندگی دارد. سطح متوسط ​​- استقلال، سازگاری اجتماعی و فعالیت اجتماعی.

پالایچف میخائیل.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز مهم است: مطالعه، سینما، ارتباط با جنس مخالف، لباس، خودآموزی فرد، ارتباط با دوستان، خلاقیت فنی. مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: تلویزیون و رادیو، ارتباطات خانوادگی، ورزش و تربیت بدنی، تکالیف، ارتباط با معلمان، موسیقی، کارکنان کلاس، خلاقیت هنری، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت، خواندن داستان. ادبیات (خارج از برنامه)، کلاس های بدون هدف خاص (انجام هیچ کاری).

دانش آموز دارای درجه خوبی از رشد ویژگی های زیر است: اخلاص عزت نفس. میانگین درجه اهمیت: داشتن رویکرد خلاقانه به تجارت، توانایی کار با گروه، توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، تأثیرگذاری بر دیگران، مهارت های سازمانی. ، آگاهی از قوانین کار سازمانی.

دانش آموز دارای سطح متوسطی از سازگاری اجتماعی، استقلال و فعالیت اجتماعی است. سطح پایین - تعهد به هنجارهای انسانی زندگی.

پیلیوگینا ویکتوریا.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

برای یک دانش آموز، زمینه های مورد علاقه زیر بسیار مهم است: ارتباطات خانوادگی، مطالعه، ورزش و تربیت بدنی، موسیقی، سینما، ارتباط با معلمان، کارکنان کلاس، لباس، خودآموزی شخصی، فعالیت های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن) . حوزه هایی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: تلویزیون و رادیو، کار خانگی، ارتباط با جنس مخالف، خواندن داستان (خارج از برنامه)، خلاقیت فنی و هنری، ارتباط با دوستان، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: توانایی کار با گروه. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: داشتن رویکرد خلاقانه به تجارت، توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، تأثیرگذاری بر دیگران، مهارت های سازمانی، دانش قوانین کار سازمانی، صداقت عزت نفس.

دانش آموز دارای سطح متوسطی از سازگاری اجتماعی، استقلال، تعهد به استانداردهای انسانی زندگی و فعالیت اجتماعی است.

پروکوشین ولادیمیر.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز مهم است: تلویزیون و رادیو، ارتباطات خانوادگی، مطالعه، ورزش و تربیت بدنی، مشق شب، موسیقی، سینما، کارکنان کلاس، لباس، خودآموزی شخصی، ارتباط با دوستان، خلاقیت فنی و هنری. ، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، ارتباط با طبیعت. حوزه هایی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: ارتباط با معلمان، ارتباط با جنس مخالف، خواندن داستان (خارج از برنامه)، کلاس های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: توانایی حل مشکلات، مهارت های سازمانی، صداقت عزت نفس. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: داشتن رویکرد خلاقانه به تجارت، توانایی مدیریت خود، آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، تأثیرگذاری بر دیگران، آگاهی از قوانین کار سازمانی، توانایی کار با یک گروه.

دانش آموز دارای سطح متوسطی از انطباق اجتماعی، خودمختاری و تعهد به استانداردهای انسانی زندگی است. سطح بالای فعالیت اجتماعی.

پروکوشین ولادیسلاو.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز بسیار مهم است: ارتباطات خانوادگی، ورزش و تربیت بدنی، سینما، ارتباط با جنس مخالف، کارکنان کلاس، لباس، ارتباط با دوستان، خلاقیت فنی. مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: تلویزیون و رادیو، مطالعه، مشق شب، موسیقی، ارتباط با معلمان، خودآموزی شخصی، خواندن داستان (خارج از برنامه)، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، خلاقیت هنری، ارتباط با طبیعت، فعالیت های بدون اهداف خاص (هیچ کاری انجام ندادن).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، رویکرد خلاقانه به تجارت، آگاهی از قوانین کار سازمانی، مهارت های سازمانی، توانایی برای کار با یک گروه، اخلاص عزت نفس. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: توانایی مدیریت خود، تأثیرگذاری بر دیگران.

دانش آموز دارای سطح متوسطی از سازگاری اجتماعی، فعالیت اجتماعی و تعهد به استانداردهای انسانی زندگی است. سطح بالایی از استقلال.

ساونکوف آندری.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز بسیار مهم است: ارتباط در خانواده، تلویزیون و رادیو، مطالعه، کارهای خانه، موسیقی، ارتباط با معلمان، خودآموزی فرد، ارتباط با طبیعت، ورزش و تربیت بدنی، سینما، ارتباطات. با جنس مخالف، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، تیم کلاس، لباس، ارتباط با دوستان، خلاقیت فنی و هنری. زمینه هایی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: خواندن داستان (خارج از برنامه)، مطالعه بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم) ، توانایی حل مشکلات ، تأثیرگذاری بر دیگران ، رویکرد خلاقانه به تجارت ، اخلاص عزت نفس. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: آگاهی از قوانین کار سازمانی، مهارت های سازمانی، توانایی کار با گروه، توانایی مدیریت خود.

دانش آموز دارای سطح متوسطی از سازگاری اجتماعی و استقلال است. سطح پایین - فعالیت اجتماعی و تعهد به هنجارهای انسانی زندگی.

سامویلوف ایلیا.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز مهم است: ارتباط در خانواده، تلویزیون و رادیو، مطالعه، تکالیف، موسیقی، ارتباط با معلمان، خودآموزی شخصی، ورزش و تربیت بدنی، سینما، ارتباط با جنس مخالف، گشت و گذار. و تاریخ محلی، کارکنان کلاس، لباس، ارتباط با دوستان، خلاقیت فنی. حوزه هایی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: ارتباط با طبیعت، خلاقیت هنری، پیاده روی، خواندن داستان (خارج از برنامه)، فعالیت های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، توانایی حل مشکلات، تأثیرگذاری بر دیگران، رویکرد خلاقانه به تجارت، توانایی کار با یک گروه، توانایی مدیریت خود، صداقت عزت نفس. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: آگاهی از قوانین کار سازمانی، توانایی های سازمانی.

دانش آموز دارای سطح بالایی از سازگاری اجتماعی و استقلال است. سطح متوسط ​​فعالیت اجتماعی و تعهد به هنجارهای انسانی زندگی است.

اوتکینا یولیا.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

برای یک دانش آموز، مهمترین زمینه های مورد علاقه عبارتند از: ارتباط در خانواده، مطالعه، ارتباط با جنس مخالف، کارکنان کلاس، خودآموزی فرد، ارتباط با دوستان. مناطقی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: تلویزیون و رادیو، ورزش و تربیت بدنی، کارهای خانه، ارتباط با معلمان، موسیقی، سینما، پوشاک، فعالیت های خلاقانه، پیاده روی، خلاقیت فنی، ارتباط با طبیعت، گشت و گذار و تاریخ محلی، کتابخوانی. داستان (خارج از برنامه)، فعالیت های بدون هدف خاص (انجام هیچ کاری).

دانش آموز دارای درجه خوبی از پیشرفت ویژگی های زیر است: توانایی مدیریت خود. ویژگی هایی که دارای درجه متوسط ​​​​توسعه هستند: آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، رویکرد خلاقانه به تجارت، تأثیرگذاری بر دیگران، مهارت های سازمانی، آگاهی از قوانین کار سازمانی، توانایی کار در گروه. ویژگی هایی که درجه رشد پایینی دارند: توانایی حل مشکلات، اخلاص در عزت نفس.

دانش آموز دارای سطح بالایی از سازگاری اجتماعی و تعهد به استانداردهای انسانی زندگی است. سطح متوسط ​​- استقلال و فعالیت اجتماعی.

یاکوبیونوک آندری.

دانش آموز دارای انگیزه تحصیلی و شناختی متوسطی است.

زمینه های مورد علاقه زیر برای دانش آموز مهم است: مطالعه، موسیقی، ورزش و تربیت بدنی، ارتباط با جنس مخالف، کارکنان کلاس، خلاقیت فنی. حوزه هایی که اهمیت متوسط ​​یا کم اهمیت دارند: ارتباط در خانواده، تلویزیون و رادیو، کارهای خانه، سینما، لباس، خودآموزی فرد، ارتباط با معلمان، ارتباط با دوستان، ارتباط با طبیعت، خلاقیت هنری، پیاده روی، گشت و گذار و تاریخ محلی، خواندن ادبیات داستانی (خارج از برنامه)، کلاس های بدون هدف خاص (هیچ کاری انجام ندادن).

دانش آموز دارای درجه متوسط ​​​​توسعه ویژگی های زیر است: آگاهی از هدف (من می دانم چه می خواهم)، آگاهی از قوانین کار سازمانی، توانایی های سازمانی، توانایی حل مشکلات، تأثیرگذاری بر دیگران، داشتن رویکرد خلاقانه تجارت، توانایی کار با یک گروه، توانایی مدیریت خود. ویژگی هایی که به خوبی توسعه یافته اند: صداقت عزت نفس.

دانش آموز از سطح بالایی از استقلال برخوردار است. سطح متوسط ​​سازگاری اجتماعی، فعالیت اجتماعی و پایبندی به هنجارهای انسانی زندگی است.

بسیاری از کودکان فعالانه به پیشنهادات پاسخ می دهند و به کمک می آیند، اگرچه خودشان ابتکار عمل نشان نمی دهند، اما دوست دارند همیشه در مرکز توجه باشند و در فعالیت های مدرسه مشارکت فعال داشته باشند.

پیوست 3

سازماندهی کارهای آموزشی فوق برنامه

برای اینکه سازماندهی فعالیت های فوق برنامه با موفقیت اجرا شود، دنباله خاصی از سازماندهی فعالیت های فوق برنامه پیشنهاد شده است. می توان از آن برای کارهای فردی و انبوه استفاده کرد.

1. مطالعه و تعیین اهداف برای رویداد. این مرحله با هدف بررسی ویژگی‌های دانش‌آموزان و کارکنان کلاس برای تأثیر آموزشی مؤثر و شناسایی مرتبط‌ترین وظایف آموزشی برای موقعیت‌های فعلی کلاس است.

هدف این مرحله ارزیابی عینی واقعیت آموزشی است که شامل تعیین جنبه های مثبت آن (بهترین در کودک، تیم) و آنچه نیاز به تنظیم، شکل گیری و انتخاب مهمترین وظایف دارد.

مطالعه با استفاده از قبلا انجام شده است روش های شناخته شدهتحقیقات آموزشی، که پیشرو در میان آنها در این مرحله مشاهده است. از طریق مشاهده، معلم اطلاعاتی در مورد کودک و تیم جمع آوری می کند. یک روش آموزنده مکالمه است، نه تنها با کودک و کلاس، بلکه با والدین و معلمانی که در کلاس درس کار می کنند. گفتگو با یک روانشناس مدرسه از اهمیت ویژه ای برخوردار است که نه تنها درک معلم را گسترش می دهد، بلکه توصیه های حرفه ای نیز ارائه می دهد.

در کار فردی، مطالعه محصولات فعالیت کودک از اهمیت زیادی برخوردار است: محصول نرم افزاری، تصویر ویدئویی، عکس دیجیتال، صدای پردازش شده و غیره.

در مطالعه یک گروه، روش جامعه‌سنجی آموزنده است که با کمک آن معلم با محبوب‌ترین و نامحبوب‌ترین کودکان، حضور گروه‌های کوچک و ماهیت روابط بین آنها آشنا می‌شود.

2. الگوسازی کار آموزشی فوق برنامه آتی شامل این واقعیت است که معلم در تخیل خود تصویری از یک فرم خاص ایجاد می کند. در این مورد، هدف، وظایف کلی و کارکردهای کار فوق برنامه باید به عنوان راهنما مورد استفاده قرار گیرد.

مثلاً پسری در کلاس است که خیلی گوشه گیر است و با معلم و بچه ها ارتباط برقرار نمی کند. هدف کلی تشکیل جامعه پذیری است، عملکرد پیشرو در ارتباط با توسعه شکل می گیرد. فرض کنید بررسی شخصیت این پسر نشان داد که او عزت نفس بسیار پایین و اضطراب بالایی دارد، اهداف مشخصی افزایش عزت نفس، رفع اضطراب، یعنی ایجاد عزت نفس مثبت است. مطابق با هدف، اهداف، کارکردهای اولویت دار کار فوق برنامه و نتایج مطالعه، محتوای خاص، اشکال، روش ها و ابزار انتخاب می شود.

به عنوان مثال، در مورد پسر گوشه گیر قبلاً ذکر شده، معلم متوجه شد که تنش کودک در طول درس با استفاده از برنامه ویرایشگر گرافیک کاهش می یابد، او با لذت نقاشی می کشد و تمایل بیشتری به برقراری ارتباط با معلمان دارد. یک کار با استفاده از نقشه یا نمودار توسعه یافته داده می شود. در این کار کیفیت اهمیت تعیین کننده ای ندارد و کودک محکوم به موفقیت است. معلم از روش تشویق استفاده می کند، نتیجه کلی را تحسین می کند، کار یک کودک معین را برجسته می کند و اهمیت کار او را برای نتیجه کلی یاد می کند.

در مورد کلاسی که کودکان فعالیت شناختی پایینی دارند، معلم به عنوان محتوا فعالیت رشد شناختی کودکان را انتخاب می کند، شکل - کار با برنامه چندرسانه ای "دستگاه رایانه"، که مطالب را به شکل رنگارنگ ارائه می دهد و به هر یک اجازه می دهد. کودک با سرعت مناسب و در حدی که می تواند بر مطالب تسلط پیدا کند.

هم در این مورد و هم در موارد دیگر، او با دقت به کار آینده فکر می کند؛ هرچه تصویر دقیق تر باشد، می تواند تفاوت های ظریف بیشتری را از قبل در نظر بگیرد.

3. اجرای عملی مدل با هدف اجرای کار آموزشی برنامه ریزی شده در فرآیند آموزشی واقعی است.

4. تجزیه و تحلیل کار انجام شده با هدف مقایسه مدل با پیاده سازی واقعی، شناسایی مسائل موفق و مشکل ساز، علل و پیامدهای آنها است. عنصر تعیین تکلیف برای کارهای آموزشی بیشتر بسیار مهم است. این مرحله برای تنظیم وظایف آموزشی، محتوا، فرم ها و برنامه ریزی فعالیت های فوق برنامه بعدی بسیار مهم است.

کتابشناسی - فهرست کتب

بابانسکی یو.ک. روش های تدریس در یک دبیرستان مدرن. - م.، 1985

آموزش دانش آموزان مدرسه در زمان فوق برنامه. اد. خوب. Balyasnoy; گردآوری شده توسط: T.V. Sorokina. - M. -1999

گورباتوف D.S. مهارت ها و توانایی ها: در مورد رابطه بین محتوای این مفاهیم. م.: آموزش، 1994

کوزلوف I.F. تجربه آموزشی A.S. ماکارنکو/ I.F. کوزلوف. - M. - 1987

Krupskaya N.K. آثار برگزیده. - م.: آموزش و پرورش، 1965

Kulko V.A. تسخمیستروا T.D. شکل گیری مهارت های یادگیری دانش آموزان. - م.: آموزش و پرورش، 1983-1980s.

لبدف O.E. شکل گیری نیاز به دانش در بین دانش آموزان. ل.، دانش، 1973.

لیخاچف بی.تی. آموزش و پرورش. - م.، 1990

مارکوا A. "تشکیل انگیزه یادگیری در سن مدرسه"، M.: آموزش، 1983.

مارکوا A. "انگیزه های یادگیری و تربیت آن در بین دانش آموزان"، M.: آموزش، 1983.

Morozova N. G. به معلم در مورد علاقه شناختی. م.: "دانش"، 1979

اوبوخوف مانند. اثربخشی استفاده از فعالیت های پروژه ای و پژوهشی در تدریس. "روشنگری" 1988

اونیشچوک V.A. درس در مدرسه مدرن م. روشنگری. 2001

اورلوف V.I. دانش، توانایی ها و مهارت های دانش آموزان//کارشناس، ۱۳۷۵

آموزش: کتاب درسی. دفترچه راهنما برای دانش آموزان بالاتر کتاب درسی مؤسسات/ V.A. اسلاستنین، I.F. ایسایف، ای.. شیانوف; ویرایش شده توسط V.A. اسلاستینا - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2006

Pidkasisty P.I. آموزش و پرورش. آموزش. Pidkasisty P.I. - M. - 2007

Podlasy I.P. آموزش و پرورش. دوره جدید: کتاب درسی برای دانش آموزان. Ped دانشگاه ها: ب

2 کتاب - م.: انسانیت. ویرایش مرکز VLADOS، 1999.

رشد دانش آموزان در فرآیند یادگیری./ویرایش. Zankova L.V. - M.: APN RSFSR، 1963.

Stankin M.I. فرآیند کسب دانش//مدرسه باز، 2006

Talyzina N.F. مدیریت فرآیند کسب دانش. - م.، 1975

Talyzina N. F. شکل گیری فعالیت شناختی دانش آموزان. - م.: دانش، 1983

Usova A. V. شکل گیری مهارت های آموزشی در دانش آموزان - M: دانش، 1987

شکل گیری علایق شناختی دانش آموزان. // اد. Shchukina G.I. L.، 1968.

شامووا تی.آی. فعال سازی یادگیری دانش آموزان. - م.، 1982

شوکینا G.I. علاقه شناختی به فعالیت های آموزشی دانش آموزان. کتاب برای معلم - م.: آموزش و پرورش، 1972

مهارت‌ها و توانایی‌های آموزشی عمومی (GAS) روش‌های جهانی برای کسب و به کارگیری دانش برای بسیاری از موضوعات دانشگاهی است، برخلاف مهارت‌های موضوعی که مختص رشته‌های تحصیلی خاص است.

گروه های اصلی مهارت ها و توانایی های آموزشی عمومی زیر قابل تشخیص است:

1. سازمانی - برنامه ریزی، سازماندهی، کنترل، تنظیم و خود تحلیلی فعالیت های آموزشی.

2. کار با متن.

3. تحقیق - انتخاب و ساخت یک مدل، برنامه ریزی یک آزمایش، انتخاب ابزار و سازماندهی کار تحقیقاتی، ثبت داده ها، تجزیه و تحلیل، ارائه نتایج.

4. اطلاعات - دریافت، یافتن اطلاعات لازم، پردازش، انتقال اطلاعات.

5. عقلی (مقایسه، تحلیل، تعمیم و غیره);

6. ارتباطی (توانایی خطاب به یک شخص، سازماندهی اقدام مشترک، انجام گفتگو، توانایی اطاعت و رهبری مطابق با توافق).

روش نظرسنجی ارائه شده در زیر برای ارزیابی مهارت های تحصیلی عمومی به ما امکان می دهد کیفیت آنها را در بسیاری از جنبه ها و زوایای ارزیابی و تشخیص دهیم. این تکنیک را می توان روشی برای ارزیابی صریح مهارت های آموزشی عمومی در مدرسه در نظر گرفت. بر شاخص های کمی متمرکز است. ارزیابی سریع به منظور تعیین سریع کیفیت فعالیت های جاری و توسعه مدرسه به منظور انجام فعالیت های مؤثرتر در نظر گرفته شده است. روش شناسی مجموعه ای از 19 برنامه کاربردی (برگ های ارزیابی) است. بر اساس نتایج پر کردن برنامه ها (برگ های ارزیابی)، هنگامی که اطلاعات مربوط به کل آرایه شاخص ها جمع آوری می شود، سطح توسعه OUN تعیین می شود. برگه های ارزشیابی توسط معلم یا گروهی از معلمان تکمیل می شود.

نمونه ای از پر کردن برگه ارزیابی مطابق ضمیمه 1.1:

دبستان

	شماره دانشجو طبق ژورنال
تأیید OUN
1. صحیح را حفظ می کند وضعیت بدنهنگام کارکردن
2. در طول عملیات، آن را به درستی در موقعیت نسبت به منبع سوتا
(نسبت هانقاط قوت و قابلیت ها)
4. در طول روز مدرسه مرتب می ماند، مرتب

توجه داشته باشید. حروف سطوح تجلی معیار را نشان می دهد: B - زیاد، C - متوسط، H - کم.

1. سازمانیمهارت ها و توانایی ها (AUN) که برنامه ریزی، سازماندهی، کنترل، تنظیم و خود تحلیلی فعالیت های آموزشی را تضمین می کند. در سطوح مختلف تحصیلی (ابتدایی، پایه و ارشد)، این OUN تا حدودی متفاوت است.

	دانش آموز باید:
	توصیه های مربوط به رعایت اصول اولیه بهداشت آموزشی و روال روزانه را رعایت کنید	پیوست 1.1
	توصیه های مربوط به آماده سازی محل کار برای کلاس ها را دنبال کنید	پیوست 1.2
	مهارت های آموزشی و سازمانی را هنگام کار دو نفره نشان دهید	پیوست 1.3
	هنگام کار در گروه، مهارت های آموزشی و سازمانی را نشان دهید	پیوست 1.4

پیوست 1.1

تأیید OUN

دبستان

1. صحیح را حفظ می کند وضعیت بدنهنگام کارکردن

2. در حین کار، به درستی قرار می گیرد نسبت به منبع سوتا

3. فعالیت های ذهنی را با مکث هایی برای استراحت جایگزین می کند. نسبت هانقاط قوت و قابلیت ها)

مرتب(به ظاهر او نگاه می کند)

5. از دستمال و شانه درست استفاده می کند

مدرسه ابتدایی

1. تطبیق می دهدقوانین اساسی بهداشت آموزشی با توجه به ویژگی های فردی شما

2. عقلانی را تعریف می کند دنباله و حجمتکمیل کار آکادمیک

3. فعالیت های ذهنی را با وقفه های استراحت جایگزین می کند

4. در طول روز مدرسه مرتب می ماند، مرتب(به ظاهر او نگاه می کند)

پیوست 1.2

پیوست 1.3

دبستان

1. می تواند توزیع کردنمسئولیت ها هنگام کار به صورت جفت

2. می تواند برنامه ریزیفعالیت های آنها در حین کار در زوج با توجه به مسئولیتشان

3. کار شما را انجام می دهد مسئولیت ها

4. می تواند کنترل

5. می تواند ارزیابی کنید فعالیت یک دوست (بر اساس یک مدل، طبق یک الگوریتم داده شده)

مدرسه ابتدایی

1. می تواند توزیع کردنمسئولیت ها

2. می تواند برنامه ریزیتحت هدایت بزرگسالان، فعالیت های آنها هنگام کار به صورت جفت بر اساس مسئولیت هایشان

3. کار شما را انجام می دهد مسئولیت ها

4. می تواند کنترلکار خود و دیگران هنگام کار به صورت جفت

5. می تواند ارزیابی کنیدکیفیت فعالیت های آن و فعالیت های رفیق

پیوست 1.4

دبستان

1. می تواند توزیع کردنمسئولیت های بین اعضای گروه در صورت وجود بزرگسالان در گروه

2. قادر به تقسیم مسئولیت ها بین اعضای گروه در غیاب بزرگسالان در گروه

3. می تواند برنامه ریزیفعالیت های شما هنگام کار در یک گروه اگر بزرگسالان در گروه وجود دارند

4. قادر به برنامه ریزی فعالیت های خود در هنگام کار در گروه در غیاب بزرگسالان در گروه

5. اجرا می کندمسئولیت آنها در صورت وجود بزرگسالان در گروه

6. در غیاب بزرگسالان در گروه وظایف خود را انجام می دهد

7. برت مسئوليتهنگام اجرای وظیفه محول شده بر روی خود

8. تنظیم می کند ارتباطدر یک گروه، در حل تعارض شرکت می کند

9. می تواند کنترل

10. می تواند ارزیابی کنیدکیفیت فعالیت های آن و فعالیت های اعضای گروه بر اساس یک مدل، طبق یک الگوریتم داده شده

مدرسه ابتدایی

1. می تواند فرمگروه

2. تعریف می کند اهداف مشترکفعالیت های مشترک

3. آرایش می کند طرحانجام یک کار، ابزارهای تکمیل کار را تعیین و تجزیه و تحلیل می کند

4. توزیع می کندمسئولیت های بین شرکت کنندگان

5. ارائه می دهدچندین راه برای حل مشکل

6. شرکت می کنددر بحث گزینه های تکمیل کار

7. مقایسه می کندگزینه های پیشنهادی توسط شرکت کنندگان مختلف

8. شرکت می کند در پذیرشتصمیم جمعی

9. کار خود را انجام می دهد مسئولیت ها

10. می تواند کنترلکار خود و دیگران هنگام کار در یک گروه

11. می تواند ارزیابی کنیدکیفیت فعالیت های آن و فعالیت های اعضای گروه

12. می تواند گزارشدر مورد کار انجام شده

2. با متن کار کنیداطمینان از یافتن اطلاعات از متن، درک ایده اصلی متن، تفسیر متن، تأمل در متن و ...)

پیوست 2.1

تأیید OUN

دبستان:

1. گوش می دهدخواندن، داستان، توضیح معلم

2. در صورت سوء تفاهم از متن گفتاری می پرسد شفاف سازیارزن

3. پاسخ هابه سوالات مربوط به متن شفاهی

4. سوالاتی را مطرح می کندبه داستان معلم، پاسخ دانش آموزان دیگر

5. آرایش می کند طرح ساده

6. پاسخ هاطبق برنامه

7. متراکم شده بازگو می کندمحتوای متن شنیده شده

8. دارای انواع مختلف است بازگویی

9. قادر به عمل به دستورات شفاهی

10. یک داستان کوتاه می نویسد، به طور منسجم اقدامات خود را بیان می کند

مدرسه ابتدایی

1. معنی کلمات ناآشنا را حدس بزنید از زمینه

2. پخش می کند افکار اصلیدر گفتگو، بازگویی، حفظ یا تغییر ویژگی های سبک و نوع گفتار

3. آرایش می کند طرحپاسخ کلامی

4. مطالب را به طور منسجم ارائه می کند از چندین منبع

5. مسلط به انواع اولیه پاسخ ها: 5.1 مطالب را به صورت منطقی ارائه می کند، 5.2 می تواند پاسخ کوتاهی بدهد 5.3 قادر به ارائه پاسخ دقیق است، 5.4 می داند که چگونه مطالب آموزشی را مرور کند، 5.5 می تواند پاسخ های دانش آموزان دیگر را بررسی کند

6. آنچه را که از بیرون گوش می دهد تجزیه و تحلیل می کند 6.3 تکالیف

7. از اشکال مختلف ضبط متن گفتاری استفاده می کند: 7.2 پایان نامه، 7.3 چکیده، جدول 7.4، برنامه 7.5،

8.1 به طور انتقادی گفتار خود و دیگران را درک می کند، 8.2 راه هایی برای بهبود آن تعریف می کند

پیوست 2.2

تأیید OUN

دبستان

1. با رعایت هنجارهای اولیه تلفظ ادبی، روان، آگاهانه و صحیح می خواند. سرعت مطالعه مطابق با استانداردهای تایید شده: 120 کلمه در دقیقه

2. از انواع مختلف خواندن استفاده می کند 2.1 به خودم، 2.3 پیوسته (خواندن دقیق همه مطالب برای مطالعه جامع محتوا) 2.6 بر اساس نقش

4. با اجزای اصلی کتاب درسی کار می کند: 4.2 سوال 4.3 وظایف، 4.4 فرهنگ لغت، 4.5 تصاویر، 4.6 نمودار، 4.7 جداول، 4.8 پاورقی، 4.9 دستورالعمل

5. عناوین فرعی و پاراگراف ها را در متن نوشته شده پیدا می کند

6.6.1 کپی صحیح و خوشنویسی شده، 6.2 از دیکته می نویسد، 6.3 قادر است طبق دستورالعمل های مکتوب عمل کند. 50 کاراکتر در دقیقه

7. کار مکتوب را مطابق با استانداردهای پذیرفته شده آماده می کند

8. یک طرح ساده برای یک متن نوشته شده (طرحی که شامل نام بخشهای مهم متن)

9. انواع مختلف ارائه را می داند: 9.1 گسترش یافت 9.4 انتخابی

10. انواع جدید کارهای نوشتاری را می شناسد: نامه 10.1، 10.2 نوشته های خاطرات، 10.3 رکورد مشاهدات (آزمایش ها)

11. محتوای تقریبی یک کتاب ناآشنا را با اجزای آن تعیین می کند: صفحه عنوان، فهرست مطالب، پیشگفتار، تصاویر، چکیده

مدرسه ابتدایی

1. روان، آگاهانه، درست می خواند 1.1 علمی، 1.2 تجارت رسمی، 1.3 روزنامه نگاری، 1.4 متون ادبیبا رعایت هنجارهای اساسی تلفظ ادبی. سرعت مطالعه مطابق با استانداردهای تایید شده: 150 کلمه در دقیقه

2. از انواع مختلف خواندن استفاده می کند: 2.1 به خودم، 2.3 مستمر (خواندن دقیق همه مطالب برای مطالعه جامع محتوا)، 2.4 انتخابی (خواندنی که شامل انتخاب خاصی از مطالب برای مطالعه عمیق است)، 2.5 اظهار نظر (خواندن همراه با توضیح یا تفسیر متن در قالب توضیحات، استدلال، فرضیات، نظرات انتقادی)، 2.6 روان (آشنایی سریع با کل متن با سرعت خواندن بالا) 2.7 اسکن (اسکن سریع متن برای جستجوی یک واقعیت، کلمه، نام خانوادگی)، 2.8 تحلیلی (مطالعه انتقادی محتوای متن به منظور درک عمیق، همراه با نوشتن حقایق، نقل قول ها، ترسیم پایان نامه ها) 2.9 مقدماتی (خواندن، که در طی آن تمام کلمات و اصطلاحات ناآشنا ذکر می شود تا بعداً با استفاده از فرهنگ لغت و کتاب مرجع به معنای آنها پی ببرید) 2.10 تکرار (خواندن مکرر متن برای درک عمیق تر)، بر اساس نقش

3.3.1 کپی صحیح و خوشنویسی شده، 3.2 از دیکته می نویسد. سرعت نامه مطابق با استانداردهای تایید شده است: 120 کاراکتر در دقیقه

4. یک طرح پیچیده برای یک متن نوشته شده ایجاد می کند (طرحی که شامل نام بخش های مهم متن و اجزای معنایی آنها می شود)

5. متون از انواع مختلف ایجاد می کند: 5.1 روایت، 5.2 توضیحات، 5.3 استدلال

6. انواع مختلف ارائه را می شناسد: 6.1 گسترش یافت 6.2 فشرده، 6.4 انتخابی

7. چکیده متن نوشته شده را گردآوری می کند

8. از متن نوشته شده یادداشت برداری می کند.

9. متن نوشته شده را حاشیه نویسی می کند

10.1 می داند که چگونه یادداشت برداری کند، 10.2 بیانیه، 10.3 نقل قول از متن نوشته شده

11. قادر به نوشتن چکیده به شکل معین

12.1. قادر به نوشتن نقد

13. بر اساس متن نوشته شده ترسیم می کند 13.1 جداول، 13.3 گرافیک، 13.4 نمودار

14. می تواند اسناد تجاری ایجاد کند: 14.1 اطلاعیه ها، پروتکل های 14.2، 14.3 بیانیه، 14.4 زندگی نامه، 14.5 خلاصه 14.6.1 شرح کتابشناختی کتاب، نسخه 14.6.2 چند جلدی، 14.6.3 مقاله در مجله، 14.6.4 مقاله در مجموعه

15. در یادداشت های کاری از اختصار لازم کلمات استفاده می کند

3. پژوهشمهارت ها و توانایی ها (انتخاب و ساخت مدل، برنامه ریزی تجربی، انتخاب ابزار و سازماندهی تحقیق، ثبت داده ها، تجزیه و تحلیل، ارائه نتایج)

پیوست 3.1

تأیید OUN

دبستان

1. با راهنمایی معلم ساده ترین ماده (مدل های موضوعی) را تشکیل می دهد که در فرآیند مطالعه جایگزین شی اصلی می شود و برخی از ویژگی های مهم برای این مطالعه را حفظ می کند.

2. با راهنمایی معلم، ساده ترین اشیاء بازنمایی ذهنی (مدل های ایده آل) را تشکیل می دهد که در فرآیند مطالعه جایگزین شی اصلی می شود و برخی از ویژگی های مهم برای این مطالعه را حفظ می کند.

مدرسه ابتدایی

1. از مدل سازی مواد (موضوع) استفاده می کند: 1.1 مدل سازی فیزیکی (شئی واقعی با کپی بزرگ یا کوچک شده جایگزین می شود، که امکان مطالعه ویژگی های شی را فراهم می کند). 1.2 مدل سازی آنالوگ (بر اساس قیاس فرآیندها و پدیده هایی که ماهیت فیزیکی متفاوتی دارند، اما به طور رسمی به همین شکل توصیف می شوند).

2. از مدل سازی ایده آل (ریاضی) استفاده می کند: مدل سازی نشانه، که از نوعی تبدیل علامت به عنوان مدل استفاده می کند: نمودارها، نمودارها، فرمول ها و غیره.

پیوست 3.2

تأیید OUN

دبستان

1. مشاهده شی را مطابق با اهداف و روش های پیشنهادی معلم انجام می دهد.

2.1 ساختار یافته (مشاهده طبق یک طرح انجام شده است)، 2.2 بدون ساختار (مشاهده ای که در آن فقط موضوع مشاهده تعریف شده است)، 2.3 میدان (مشاهده در محیط طبیعی)، 2.4 آزمایشگاه (مشاهده ای که در آن جسم در شرایط مصنوعی ایجاد شده است).

3. یک توصیف کیفی و کمی از شی مشاهده شده ارائه می دهد.

مدرسه ابتدایی

به طور مستقل نظارت می کند: 1.1 اهداف مشاهده را تعریف می کند، موضوع مشاهده را انتخاب می کند، راه های رسیدن به هدف مشاهده را انتخاب می کند، روش هایی را برای ثبت اطلاعات دریافتی انتخاب می کند، پردازش و تفسیر اطلاعات دریافتی، می داند که چگونه طبق دستورالعمل برای کارهای عملی و آزمایشگاهی کار کند

2. به طور مستقل از انواع مختلف مشاهده استفاده می کند: 2.1 ساختار یافته، 2.2 بدون ساختار، فیلد 2.3، 2.4 آزمایشگاه

3. بر اساس وظیفه آموزشی، نیاز به استفاده از: 3.1 مشاهده مستقیم (مشاهده ای که در طی آن جسم مستقیماً بر حواس ناظر تأثیر می گذارد) 3.2 مشاهده غیرمستقیم (مشاهده ای که در آن تأثیر یک جسم بر حواس ناظر، مطابق با دستگاه).

4. بر اساس وظیفه آموزشی، نیاز به استفاده از مشاهده یا آزمایش را تعیین می کند.

5. به طور مستقل یک برنامه آزمایشی ایجاد می کند: 5.1 هدف آزمایش 5.2 شیء و موضوع آزمایش 5.3 فرضیه 5.4 روش ها و شرایط آزمون یک فرضیه 5.5 روش ثبت فرآیند و نتایج آزمایش 5.6 روش های پردازش و تفسیر اطلاعات دریافتی

6 به طور مستقل گزارشی از آزمایش تهیه می کند، از جمله: 6.1 شرح فرآیند کار آزمایشی، 6.2 نتایج آن 6.3 نتیجه گیری در مورد تایید (رد) فرضیه.

4.اطلاعاتمهارت ها و توانایی ها - مهارت های مربوط به کسب اطلاعات از منابع مختلف، پردازش و انتقال بیشتر آن.

پیوست 4.1

تأیید OUN

دبستان

1. نحوه استفاده از سوالات، وظایف و نمونه های ارائه شده در کتاب درسی را می داند

2. قادر به پیدا کردن یک متن داده شده توسط فهرست مطالب، بر اساس صفحات

3. قادر به کار بر روی اطلاعات متنی: متن را می خواند و می فهمد 3.1 هنری 3.2 آموزشی

4. قادر به کار بر روی اطلاعات غیر متنی: اطلاعات را از 4.1 نقاشی 4.3 میز

5. می داند چگونه با فرهنگ لغت کار کند

6. توانایی کار با ادبیات مرجع و دایره المعارفی

7. امکان کسب اطلاعات لازم از رسانه ها: 7.1 هنگام گوش دادن به برنامه های رادیویی کودکان 7.2 هنگام تماشای برنامه های تلویزیونی کودک

8- دارای مهارت های کتابخانه ای و کتاب شناسی: 8.1 نام خانوادگی نویسنده و عنوان اثر را در کاتالوگ موضوعی پیدا می کند 8.2 می تواند یک ایده کلی از یک کتاب بر اساس عناصر آن بدست آورد: صفحه عنوان، پیشگفتار، پس سخن، تصاویر 8.3 می تواند اطلاعات کتاب را از صفحه عنوان تا کارت کتابخانه بنویسد

مدرسه ابتدایی

1. قادر به کار بر روی اطلاعات متنی: متن را می خواند و می فهمد 1.1 هنری 1.2 آموزشی 1.3 علم عامه 1.4 روزنامه نگاری

2.قابلیت کار بر روی اطلاعات غیر متنی:. 2.1 استخراج اطلاعات از: 2.2.نقاشی 2.4. جداول 2.5. هنرهای گرافیکی 2.6. نمودارها

توانایی کار با مفاهیم اولیه با استفاده از متن نوشتاری: 3.1 مفاهیم اصلی را برجسته می کند. 3.2 در لغت نامه های مختلف تفسیر شده است 3.3 به قول خودش توضیح می دهد

4.2. مترجم، 4.3. بین خطی، 4.4. در پایان کتاب

5. قادر به استفاده از تکنیک مقایسه بر روی یک نوع مطالب از کتاب های درسی مختلف

6. تکنیک های خاصی را برای نظام مند کردن مطالب آموزشی با استفاده از کتاب های درسی مختلف می داند

7. دارای مهارت در کار با برنامه های کامپیوتری چند رسانه ای

8. از اینترنت برای به دست آوردن اطلاعات استفاده می کند

9. قادر به کسب اطلاعات لازم از رسانه ها

10. تکنیک کار با نشریات را می داند

11. قادر به نوشتن یادداشت با استفاده از اختصارات مختلف

12. دارای مهارت های کتابخانه ای و کتاب شناسی: 12.1 به طور مستقل کتاب هایی را در مورد موضوع انتخاب می کند. 12.2 به طور مستقل ادبیات اضافی را انتخاب می کند. 12.3 می داند که چگونه با کتاب های مرجع و دایره المعارف های مختلف کار کند. 12.4 می داند که چگونه از فهرست کتابخانه استفاده کند، شاخص های کارت موضوعی; 12.5 کتاب مورد نیاز، مقاله روزنامه یا 12.6 می تواند عصاره هایی از روزنامه ها و مجلات تهیه کند، آنها را سازماندهی کند، فرمت صحیح؛ 12.7 می تواند یک نمای کلی از ادبیات جدید در مورد موضوع ارائه دهد

پیوست 4.2

تأیید OUN

دبستان

1. هنگام پردازش اطلاعات، او می تواند 1.1 ساختن برنامه های ساده و پیچیده، 1.3 میز

2. عناصر خط شکسته را می شناسد

مدرسه ابتدایی

1. قادر به برجسته کردن نکته اصلی هنگام تسلط بر محتوای اطلاعات است

2. اطلاعات دریافتی از منابع مختلف را سیستماتیک می کند، با استفاده از 2.1 گرافیک 2.2 مدارهای منطقی 2.3 میز 2.4 نمودار 2.5 یادداشت های پشتیبانی

3. قادر به ساختن یک ساختار منطقی از اطلاعات دریافتی

جداول

پیوست 4.3

دبستان

هنگام انتقال اطلاعات او قادر است 1. طرح ها، نمودارهای ساده و پیچیده،

مدرسه ابتدایی

1.1 گرافیک 1.2 مدارهای منطقی 1.3 میز 1.4 نمودار 1.5 یادداشت های پشتیبانی

2. قادر به انتقال محتوای اطلاعات به صورت گسترده: 3. توضیحات قادر به انتقال محتوای اطلاعات به صورت جمع شده: 3.2 شرح یک کتاب نوشته شده توسط چندین نویسنده. 3.3 شرح مقاله; 3.4 شرح انتشارات چند جلدی. 3.5 نوشتن طرح کلی؛ 3.6 نوشتن خلاصه موضوعی؛ 3.7 نوشتن خلاصه متنی (نقل شده)؛ 3.8 نوشتن یک خلاصه رایگان. 3.9 نوشتن چکیده؛ 3.10 تهیه یک بررسی تحلیلی. 3.11 نوشتن یک تحلیل انتقادی. 3.12 نوشتن یک بررسی دقیق. 3.13 تهیه گزارش

4.از اطلاعات دریافتی در شرایط غیر استاندارد استفاده می کند

5. باهوشمهارت ها

	دانش آموز باید:	رونوشت در پیوست شماره آورده شده است.
	قادر به تجزیه و تحلیل و ترکیب	پیوست 5.1
	بتوانید مقایسه کنید	پیوست 5.2
	قادر به تعمیم و طبقه بندی باشد	پیوست 5.3
	قادر به اثبات و ابطال باشد	پیوست 5.4
	قادر به شناسایی و حل مشکلات باشد	پیوست 5.5
	بتواند مفاهیم را تعریف کند	پیوست 5.6

پیوست 5.1

تأیید OUN

دبستان

1. یک تحلیل اساسی از متن، داستان معلم انجام می دهد

2. کل را به اجزاء آن تقسیم می کند

3. بین خصوصیات ضروری و غیر ضروری اشیاء ساده تمایز قائل می شود

4. کار را به عناصر ساده تقسیم می کند

5. موضوع و محمول (رابطه) متن آموزشی و اجزای آن را مشخص می کند و به سؤالات «چه کسی گفته می شود؟»، «در این مورد چه گفته می شود؟» پاسخ می دهد.

6. اطلاعات را به بخش های منطقی جدا می کند

7. مفاهیم عام و خاص را شناسایی می کند

8. بخش های معنایی اصلی آنچه در یک گفتگو شنیده یا دیده شده است را بازتولید می کند

9. کلمات و جملات اصلی متن را پیدا می کند

10. گروه ها و تصاویر معنایی اصلی را پیدا می کند

11. جداول ساده را می خواند

12. از مدارهای ساده استفاده می کند

مدرسه ابتدایی

1. قادر به تعیین هدف تجزیه و تحلیل و سنتز

2. نقطه نظری را تعیین می کند که از آن ویژگی های اساسی شی مورد مطالعه تعیین می شود

3. قادر به برجسته کردن چیز اصلی 3.1 در اطلاعات متفاوت در حجم، ماهیت و هدف، 3.2 در حالت های عملکرد

4. قادر به شناسایی ویژگی های اساسی یک شی

5. قادر به تشخیص اجزای تشکیل دهنده (اجزای) یک شی

6. قادر به تعیین روابط فضایی بین بخش‌های یک شی (اتصالات ایجاد شده از وجود اجزا در کنار یکدیگر)

7. قادر به تعیین روابط زمانی اجزای شی

8. قادر به تعیین روابط عملکردی اجزای یک شی

9. قادر به تعیین روابط علت و معلولی بین اجزای یک شی

10. قادر به تعیین روابط سازگاری و مطابقت اجزای شی

پیوست 5.2

تأیید OUN

دبستان

1-قابلیت مقایسه و مقایسه بر اساس ویژگی های خاص 1.1 دو مورد، 1.2 دو پدیده 1.3 دو کلمه در زبان های بومی و مرتبط 1.4 دو جمله 1.5 دو شکل هندسی 1.6 دو عدد 1.7 دو مثال و غیره

2. قادر به مقایسه اطلاعات با ماهیت و هدف متفاوت بر اساس ویژگی های خاص و عمومی قابل توجه است

3. می داند چگونه رفتار کند 3.1 مقایسه همزمان 3.2 مقایسه کنار هم 3.3 مقایسه تاخیری دو شی با معرفی شیء سوم متضاد

مدرسه ابتدایی

1. قادر به اعمال خلاقانه انواع و اشکال مختلف مقایسه که شکل گرفته است: 1.1 مقایسه تک خطی ناقص (فقط شباهت یا فقط تفاوت را در یک جنبه ایجاد می کند) 1.2 مقایسه پیچیده ناقص (فقط شباهت یا فقط تفاوت را در چندین جنبه ایجاد می کند) 1.3 مقایسه یک خطی کامل (به طور همزمان شباهت و تفاوت اشیاء را در یک جنبه ایجاد می کند) 1.4 مقایسه جامع کامل (به طور همزمان شباهت ها و تفاوت ها را در چندین جنبه ایجاد می کند) 1.5 بر اساس قیاس

2. قادر به نتیجه گیری نظری و عملی از مقایسه، پایان دادن به تعمیم آن

3- توانایی به کارگیری تکنیک مقایسه و نتایج آن در فعالیت خلاقانه

پیوست 5.3

تأیید OUN

دبستان

1.1 انتخاب اشیاء لازم را انجام می دهد. 1.2 تعیین ویژگی های اساسی مشترک دو شی. 1.3 اشتراک اشیاء را نشان می دهد: 1.3.1 نتیجه گیری می کند. 1.3.2 نتیجه گیری را در قالب یک طرح تصویری ارائه می کند. 1.3.3 نتیجه گیری را در قالب یک طرح کلامی ساده انجام می دهد. 1.3.4 نتیجه گیری را در قالب عنوان قالب بندی می کند. 1.3.5 نتیجه گیری را در قالب یک نمودار شرطی می گیرد

2. طبق الگوریتم ساده ترین گروه بندی و طبقه بندی را انجام می دهد [جنس (کلاس) را به انواع (زیر کلاس ها) تقسیم می کند: 2.1 نوع اشیاء را برای طبقه بندی تعریف می کند. 2.2 مشخصه های اشیاء را تعیین می کند. 2.3 مشخصه های اساسی اشیاء را تعیین می کند. 2.4 مشخصه اساسی کلی را که توسط آن جنس به آن تقسیم می شود، تعریف می کند 2.5 اشیاء را بر اساس نوع توزیع می کند. 2.6 مشخصه اساسی کلی را که گونه به آن تقسیم می شود، تعریف می کند 2.7 اشیاء را در زیر گروه ها توزیع می کند

مدرسه ابتدایی

1. قادر به انجام تعمیم استقرایی (از فردی به کلی): 1.1 ویژگی های اساسی اشیاء تعمیم را مشخص می کند. 1.2 ویژگی های اساسی کلی اشیاء تعمیم را تعیین می کند. 1.3 کلیت اشیاء را در قالب یک مفهوم یا قضاوت به تصویر می کشد

2. قادر به انجام تعمیم قیاسی (از عمومی به فرد): 2.1 ویژگی های اساسی اشیاء ثبت شده در یک مفهوم یا قضاوت را مشخص می کند. 2.2 ویژگی های اساسی کلی اشیاء تعمیم را تعیین می کند. 2.3 ویژگی های اساسی اشیاء تعمیم را مقایسه می کند. 2.4 تعلق اشیاء به یک مفهوم یا قضاوت معین را تعیین می کند

3. 3.1 قادر به اعمال خلاقانه انواع مختلف تعمیم که شکل گرفته است: 3.1.1 تعمیم استقرایی; 3.1.2 تعمیم قیاسی; 3.2 قادر به استفاده خلاقانه از روش های مختلف تعمیم که شکل گرفته است: 3.2.1 تعمیم رسمی-منطقی (اشیاء ساده). 3.2.2 تعمیم دیالکتیکی (اشیاء پویا پیچیده). 3.2.3 تعمیم ساختاری سیستم (اشیاء پویا پیچیده). 3.2.4 تعمیم مشکل ساز

4. قادر به گرفتن یک تعمیم به شکل بهینه

پیوست 5.4

تأیید OUN

دبستان

1. قادر به ساخت یک اثبات اولیه با استفاده از یک الگوریتم (پایان نامه - مفهوم ملموس، 2 - 3 استدلال - مثالها، حقایق)

مدرسه ابتدایی

1. بین اجزای شواهد تمایز قائل می شود: 1.1 پایان نامه (گزاره ای که صدق آن باید ثابت شود). 1.2 استدلال (قضاوت هایی که از آنها حقیقت پایان نامه استنباط می شود). 1.3 شکل شواهد (روش ارتباط منطقی بین پایان نامه و استدلال)

2. قادر به انجام انواع و اشکال مختلف شواهد: 2.1 اثبات استقرایی مستقیم (می تواند صدق یک پایان نامه را از استدلال هایی استنباط کند که کمتر قضاوت کلی هستند). 2.2 اثبات قیاسی مستقیم (می تواند صدق یک پایان نامه را از استدلال هایی استنباط کند که قضاوت های کلی تر هستند). 2.3 شواهد مشابه غیرمستقیم - اثبات "از طریق تناقض" [می تواند صدق یک تز را با اثبات نادرستی یک فکر که با آن در تضاد است (تضاد) ثابت کند]. 2.4 شواهد جداکننده غیرمستقیم - "روش استثناها" (می تواند از مجموعه ای کاملاً جامع از افکار جایگزین خارج شود، به جز یکی که یک تز اثبات شده است).

3. تسلط بر انواع ابطال: 3.1 رد پایان نامه با استنباط عواقب نادرست از آن ("کاهش به پوچی"). 3.2 ابطال تز با احراز صدق آنتی تز; 3.3 ابطال ادله; 3.4 رد ارتباط بین پایان نامه و استدلال

پیوست 5.5

تأیید OUN

دبستان

1. تا حدی دانش، مهارت ها و توانایی های شناخته شده را برای حل یک مشکل به موقعیت جدید منتقل می کند

مدرسه ابتدایی

1. می داند چگونه مشکل را شناسایی کند

2. یک تابع جدید از شی را برای حل مسئله تعریف می کند (معنای جدید، نقش، مسئولیت، دامنه فعالیت)

3. دانش، مهارت ها و توانایی های شناخته شده را برای حل یک مشکل به موقعیت جدیدی منتقل می کند

4. ابزارهای شناخته شده را برای حل مسئله ترکیب می کند

5. برای حل مسئله فرضیه ای را تدوین می کند

پیوست 5.6

تأیید OUN

دبستان

1. قادر به تشخیص ویژگی های ضروری و غیر اساسی اشیاء و پدیده ها باشد

2. مفهوم عام را متمایز می کند

3. بین مفهوم گونه تمایز قائل می شود

مدرسه ابتدایی

1. محدوده مفاهیم (اشیاء تعریف شده) را متمایز می کند.

2. محتوای مفاهیم را متمایز می کند (مجموعه ای از ویژگی های اساسی)

3. بین یک مفهوم کلی تمایز قائل می شود (حوزه یک مفهوم شامل دامنه مفهوم دیگری است)

4. بین یک مفهوم خاص تمایز قائل می شود (حوزه یک مفهوم در محدوده مفهوم دیگری موجود است)

5. قادر به انجام تعریف عمومی مفاهیم (نزدیک ترین جنس از اشیاء مفهوم تعریف شده و ویژگی های اساسی متمایز آنها را پیدا می کند)

6. ارتباطمهارت ها و توانایی ها (ارتباط - ارتباط با استفاده از زبان، انتقال متقابل و درک محتوای ذهنی خاص با استفاده از زبان)

پیوست 6.1

تأیید OUN

دبستان

1. قادر به پرسیدن سؤالات روشنگر در صورت سوء تفاهم (باز، مربوط به یافتن دانش جدید: "کجا؟"، "چه؟"، "چه زمانی؟"، "چرا؟"

2. قادر به پاسخگویی به سوالات با توجه به ماهیت آنها

مدرسه ابتدایی

1. قادر به پاسخگویی به سؤالات مطابق با ماهیت و هدف آنها

2. نوع پاسخ را متمایز و معقول انتخاب می کند

3. می داند در صورت سوء تفاهم چگونه سوال بپرسد 3.1 پر کردن (باز، مربوط به یافتن دانش جدید: "کجا؟"، "چه؟"، "چه زمانی؟"، "چرا؟") 3.2 شفاف سازی (بسته، با هدف روشن شدن حقیقت یا نادرستی)

4. می داند چگونه از فرم های پاسخ جمع شده استفاده کند 4.3 میز 4.4 گرافیک

پیوست 6.2

تأیید OUN

دبستان

1- سوالاتی را برای: 1.1 متن کتاب درسی 1.2 داستان معلم 1.3 پاسخ دانش آموز

2. یک گفتگوی ساده انجام می دهد 2.1 بر اساس تصاویر 2.2 عکس 2.3 نوار فیلم 2.4 بدون استفاده از وسایل کمک بصری

3. قادر به ساخت مستقل داستان کوتاه

4- قادر به بیان منسجم اعمال خود باشد

5- بتواند برداشت خود را از یک رویداد به طور خلاصه بیان کند

6. قادر به بازگویی محتوای یک متن آموزشی طبق برنامه 6.1 به تفصیل 6.3 اختیاری

7. قادر به بازگویی محتوای قطعه ای از یک اثر داستانی طبق برنامه باشد 7.1 به تفصیل 7.3 اختیاری

مدرسه ابتدایی

1. قادر به انجام گفتگو به منظور به دست آوردن، شفاف سازی و نظام مند کردن اطلاعات

2. قادر به ارائه منسجم مطالب از چندین منبع

3. می داند چگونه برای گفته خود دلیل بیاورد

4. قادر به جمع کردن و گسترش اطلاعات

5. می داند چگونه پاسخ های دیگران را مرور کند

معلم هنگام اجرای یکی از برنامه های درسی فوق یا تدوین برنامه درسی خود، دانش و مهارت های اساسی دانش آموزان را که باید در فرآیند یادگیری تحت این برنامه توسعه دهند، به دقت در نظر می گیرد.

علاوه بر دانش، توانایی ها و مهارت ها، دانش آموزان باید ویژگی های شخصیتی را توسعه دهند: روش های عمل ذهنی، مهارت های خود مدیریتی، ویژگی های عاطفی، اخلاقی، زیبایی شناختی و فعالیت-عملی. همه این گروه از ویژگی های شخصیتی با هم ادغام می شوند و شکل می گیرند فرد صالحدر زمینه دانش اقتصادی

گروه اول مهارت ها دانش، مهارت و توانایی(ZUN). طبقه بندی ZUN.

I. با محلی سازی بازتاب:

1. معرفت فردی، علم شخص خاص، اوست تجربه شخصیدر مطالعه دنیای اطراف، روابط کار، ارتباطات.

2. دانش اجتماعی دانشی است که توسط نسل های پیشین توسعه یافته است. ارزش های مادی و معنوی که همگان به رسمیت شناخته اند.

به عنوان مثال، در برنامه B.A. Reisberg و A.S. Prutchenkov "مقدمه ای بر اقتصاد. مبانی اقتصاد و کارآفرینی. مبانی کسب و کار» خاطرنشان کرد: آنچه دانش آموزان باید بدانند (دانش اجتماعی باید فردی شود):

- قوانین اقتصادی چیست، تفاوت های خاص آنها با قوانین جهان فیزیکی.

II. با توجه به شکل انعکاس:

1. نشانه و لفظی که به صورت نشانه، به صورت زبانی شفاهی و نوشتاری، در قالب فرمول، قواعد نظری و صورت بندی ارائه می شود.

2. تصویری که با تصاویر خاصی نشان داده می شود و با حواس قابل درک است.

به عنوان مثال، تصویر یک کارآفرین، بانکدار، مدیر، ظاهر، رفتار آنها.

3. موادی که در اشیاء کار، ادبیات، هنر وجود دارد.

به عنوان مثال، یک پرتره یا مجسمه یک بانکدار.

4. رویه ای که در فعالیت های جاری افراد، در مهارت های عملی آنها، در فناوری های مختلف، در نتیجه فرآیند کار منعکس می شود.

مثلا در برنامه B.A رایسبرگ و A.S. پروتچنکوف "مقدمه ای بر اقتصاد. مبانی اقتصاد و کارآفرینی. مبانی کسب و کار" نشان می دهد که دانش آموزان باید بدانند:

- مفاهیم و اصطلاحات اساسی: تولید ناخالص ملی، دستمزد، سودآوری، بیکاری، بهره وری نیروی کار، بودجه، مالیات، بانک، اعتبار.

III. در سطح ذهنی:

1. شناخت دانش.

2. بازتولید دانش.

3. درک دانش.

4. کاربرد دانش در فعالیت های عملی.

5. اعمال خودکار که در سطح شهود، ناخودآگاه، انجام غیر ارادی اعمال انجام می شود.

6. نگرش به دانش، که منعکس کننده دیدگاه خود، دیدگاه فرد در مورد یک شی یا پدیده است.

7. نیاز که در میل به یادگیری، به کارگیری دانش در فعالیت های عملی و ایجاد مهارت پایدار در به کارگیری دانش بیان می شود.

مثلا. دانش آموزان باید بتوانند:

- تجزیه و تحلیل دلایل تفاوت در سطح دستمزد.

- تمایز بین منابع و اجزای درآمد؛

- بین افراد بیکار و بیکار تفاوت قائل شوید. (برنامه توسط L.L. Lyubimov، A.A. Mitskevich و دیگران. حوزه آموزشی"اقتصاد").

IV. بر اساس حوزه و موضوع دانش: بشردوستانه، ریاضی، فلسفی، زنده و طبیعت بی جان، جامعه، فناوری، هنر.

گروه دوم مهارت ها روش های عمل ذهنی (SUD).طبقه بندی دادگاه

I. از نظر ماهیت ابزار تفکر:عینی-موثر، تصویری-تصویری، انتزاعی، شهودی.

مثلا. پول، توابع پول: واحد حساب، وسیله مبادله، وسیله ذخیره. (برنامه S. Ravichev, T. Protasevich "Modern Economics").

II. با توجه به نمودار فرآیند منطقی: مقایسه، تحلیل، انتزاع، تعمیم، ترکیب، طبقه بندی، استقراء، استنتاج، وارونگی، بازتاب، ضدیت، فرضیه، آزمایش، تأیید و غیره).

مثلا. تشخیص و مقایسه اشکال سازمانی و قانونی کارآفرینی. (برنامه L.L. Lyubimov، A.A. Mitskevich و دیگران. "رشته آموزشی "اقتصاد").

III. با توجه به فرم نتیجه:ایجاد یک تصویر جدید، تعریف یک مفهوم، قضاوت، نتیجه گیری، قضیه، الگو، قانون، نظریه.

مثلا. دانش آموزان به دلایل پیدایش کارکردهای اقتصادی دولت پی می برند و دلایل ناکارآمدی فعالیت های دولتی را کشف می کنند. (برنامه L.L. Lyubimov و N.A. Rannev "مبانی دانش اقتصادی").

IV. بر اساس نوع منطق:عقلانی-تجربی و عقلی-نظری.

V. با توجه به روش عملیات:

1. توانایی ها و مهارت های برنامه ریزی فعالیت های آموزشی. دانش آموز از وظایف فرآیند آموزشی آگاه است، می داند چگونه اهداف را تعیین کند، مهارت های روش منطقی برای تکمیل یک کار را دارد، از طریق الگوریتم فعالیت ها فکر می کند، می تواند فعالیت ها را برای یک روز، هفته، ماه، سال برنامه ریزی کند. و غیره.

2. توانایی ها و مهارت ها در سازماندهی فعالیت های آموزشی خودتان. دانش آموز می داند چگونه شیوه کار منطقی خود را سازماندهی کند، می تواند محل کار را تجهیز کند و مهارت ها و روش های فعالیت ذهنی را دارد.

3. توانایی ها و توانایی های درک اطلاعات. دانش آموز نحوه کار با منابع مختلف اطلاعاتی را می داند، در کار با کتاب، فرهنگ لغت، کامپیوتر مهارت دارد و توجه، مشاهده، حفظ و تولید مثل خود را مدیریت می کند.

4. توانایی ها و مهارت های فعالیت ذهنی. دانش آموز مطالب آموزشی را درک می کند، اصلی و اساسی را شناسایی می کند، تجزیه و تحلیل و ترکیب می کند، انتزاع و مشخص می کند، طبقه بندی می کند، تعمیم می دهد، اثبات می کند، داستان می سازد، پاسخ را استدلال می کند، نتیجه گیری و نتیجه گیری می کند، مقاله می نویسد، مسائل و مشکلات را حل می کند.

5. توانایی ها و مهارت های ارزیابی و درک مطلب. دانش آموز دارای مهارت های خودکنترلی و کنترل متقابل بر نتایج فعالیت های آموزشی است، دستاوردهای خود را درک می کند، پدیده های اقتصادی، زیست محیطی، زیبایی شناختی، اخلاقی را ارزیابی می کند، می داند چگونه صحت و قوت دانش نظری و مهارت های عملی را بررسی کند و انجام دهد. یک تحلیل بازتابی

مثلا. دانش آموزان باید:

- داشتن مهارت های فرهنگی عمومی یک کارآفرین مدرن؛

- قادر به استفاده از منابع مختلف اطلاعاتی: کتب مرجع، اسناد حقوقی، ادبیات علمی.

- قادر به تنظیم اسناد تجاری ساده باشد.

- بتوانید با استفاده از ادبیات لازم خود را آموزش دهید. (برنامه V.F. Merzlyakov "مبانی تجارت").

گروه سوم مهارت ها مکانیسم های خودگردان شخصیت (SGM).طبقه بندی SUM.

1. نیازها. نیازها ویژگی‌های اساسی فرد هستند که نیاز او را به چیزی بیان می‌کنند و منبع نیرو و فعالیت ذهنی فرد هستند. نیازها به مادی (غذا، پوشاک، مسکن)، معنوی (لذت های زیبایی شناختی)، فیزیولوژیکی و اجتماعی (در ارتباطات، کار، فعالیت های اجتماعی، دانش، خودتعیین، تایید خود، خودآموزی، خودآموزی، خودآموزی) تقسیم می شوند. -بهبود).

2. تمرکز کنید. جهت دهی مجموعه ای از انگیزه های پایدار و نسبتاً مستقل از موقعیت است که اعمال و اعمال یک فرد را جهت می دهد. این شامل علایق، دیدگاه ها، نگرش های اجتماعی، جهت گیری های ارزشی، باورها، اصول اخلاقی و اخلاقی و جهان بینی است.

3. خودپنداره. خودپنداره یک فرد سیستمی باثبات، آگاهانه و با تجربه از ایده های فرد در مورد خود است که بر اساس آن رفتار خود را می سازد. خودپنداره شامل سیستمی از ویژگی های انسانی است: دوست دارم، توانمندم، نیاز دارم، می توانم، می آفرینم، می دانم، مدیریت می کنم، مالک هستم.

مثلا. دانش آموزان باید به سوالات زیر پاسخ دهند:

- آیا تمایل مردم به افزایش رفاه نیروی محرکه است؟ توسعه اقتصادیبشریت؛

- آیا صادق بودن مفید است؟

- چه پارادوکسی در قلب اقتصاد بازار نهفته است. (برنامه V.I. Lipsits و L.V. Antonova "مبانی دانش اقتصادی").

مهارت های گروه چهارم حوزه عاطفی و اخلاقی (EMS).طبقه بندی SEN.

1. آموزش زیبایی شناسی: حس زیبایی، توانایی دیدن و درک زیبایی، آشنایی با ادبیات، موسیقی، هنر، رقص، تئاتر، سینما.

2. تربیت صفات اخلاقی: آزادی، کرامت، شرافت، مسئولیت، وجدان، شرم، محبت، مهربانی، فرهنگ اقتصادی و زیست محیطی، اراده، فضیلت.

مثلا. روابط عاطفی قوانین استفاده از تعارف فرهنگ روابط زن و مرد. فرهنگ سفره. ظاهر یک فرد تجاری. (برنامه V.F. Merzlyakov "مبانی تجارت").

مهارت های گروه پنجم حوزه فعالیت-عملی (APS).طبقه بندی SDP.

1. دانش، مهارت ها و توانایی های کار: علوم طبیعی، پلی تکنیک، عملیاتی، پیشه وری، فرهنگ کار.

2. سخت کوشی: فعالیت، همت، نیاز، آمادگی، آگاهی، همت، اراده.

3. اخلاق کار: نگرش به کار، روابط در فرآیند فعالیت، جهت گیری شغلی، انگیزه ها، ارزش ها، نگرش به نتایج عملکرد.

مثلا. کارگاه ها: آیا من برای یک مدیر مناسب هستم؟ نحوه دریافت و استفاده از وام نحوه محاسبه قیمت یک محصول برآورد ریسک مورد انتظار (برنامه B.A. Reisberg و A.S. Prutchenkov "مقدمه ای بر اقتصاد. مبانی اقتصاد و کارآفرینی. مبانی تجارت").

برنامه درسی اقتصاد که دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان، روش های اعمال ذهنی آنها، مکانیسم های خودگردانی شخصی، حوزه های عاطفی-اخلاقی و فعالیت-عملی را در نظر می گیرد، در نظر گرفته شده است. توسعه شایستگی های شخصیدر حوزه اقتصاد

تجزیه و تحلیل روانشناختی نشان داده است که تعداد زیادی از اقدامات آموزشی لیست نسبتاً کوچکی از مهارت های اساسی را تشکیل می دهد که در تمرین آموزش اجرا می شود. این مهارت ها شامل موارد زیر است: شناختی، سازنده، ارتباطی وسازمانی شکل‌گیری این مهارت‌ها یک فرآیند طولانی است: پایه‌ها در دوران کودکی گذاشته می‌شوند و سپس در فرآیند یادگیری، ارتباط و کار، بیشتر توسعه یافته و بهبود می‌یابند. در عین حال، مهم ترین و پر مسئولیت ترین دوره، دوره تحصیل در مؤسسات آموزشی تربیتی است که از یک سو، آموزش و پرورش حرفه ای دانش آموز و از سوی دیگر، فرآیند خودآموزی انجام می شود. و خودآموزی

مهارت ها و توانایی های شناختی

فرایند آموزش و تعلیم دانش آموزان مستلزم آن است که معلم از روان کودک آگاهی عمیق داشته باشد، حالات روانی کودک را درک کند، توانایی انتخاب اطلاعات لازم برای دروس و فعالیت های آموزشی و کنترل فعالیت ها و رفتار خود را داشته باشد. در اینجا مهارت های شناختی (شناختی) به کمک معلم می آیند. یک شرط ضروری برای شکل گیری مهارت های آموزشی شناختی، توسعه کافی ادراک، توجه، تفکر، تخیل و حافظه است. این بدان معناست که مهارت‌های شناختی اساس فکری کلی کار حرفه‌ای معلم را تشکیل می‌دهند.

این اول از همه، آموزش مشاهده آموزشی، ایجاد توانایی ثبت سریع و دقیق وضعیت داخلی دانش آموزان بر اساس کوچکترین تظاهرات خارجی است. توسعه حافظه آموزشی، تخیل خلاق، که به فرد امکان می دهد آن پدیده های وضعیت آموزشی را که برای مشاهده مستقیم غیرقابل دسترسی است، "تکمیل" کند. در نهایت، توسعه توانایی کنترل مداوم خود، گفتار، اعمال و غیره.

همانطور که می بینیم، مهارت های شناختی به دانش آموزان «خطاب» می شود و بر محتوای فرآیند آموزشی و خود معلم تأثیر می گذارد. بسته به تمرکز، این مهارت ها اشکال مختلفی از تجلی دارند. در رابطه با دانش آموزان، این مشاهده آموزشی است، توانایی انجام پردازش آموزشی و منطقی اطلاعات علمی و اجتماعی، و در رابطه با خود - خودکنترلی و خود تنظیمی. این تظاهرات مبتنی بر همان فرآیندهای تفکر - تجزیه و تحلیل و سنتز، و تکنیک های مربوطه است: مقایسه، کنار هم قرار دادن، مشخص کردن، تعمیم و غیره.

خودآموزی مهارتهای شناختی در درجه اول خودآموزی ذهنی است. بسیاری از مردم بر این باورند که توانایی های ذهنی را نمی توان رشد داد، هوش از طبیعت می آید. در این میان، هوش و توانایی فکر کردن به هیچکس از بدو تولد داده نمی شود. آنها توسط فرد جذب می شوند، "متعلق" به او هستند، او حق دارد آنها را دفع کند - آنها را توسعه دهد یا توسعه ندهد.

البته وجود ویژگی های طبیعی جای تردید نیست. اما حتی در این مورد، اگر فرد بر روش های مناسب تفکر، حفظ، تخیل و غیره که توسط جامعه توسعه یافته تسلط نداشته باشد، توانایی تفکر شکل نمی گیرد.

راه اصلی خودآموزی مهارت های شناختی شناخته شده است - تمرین هایی برای توسعه عملیات ذهنی مرتبط: مشاهده، مقایسه، تجزیه و تحلیل، تعمیم، حفظ کردن، تحول در تخیل و غیره. فرآیند و روش های خودآموزی مهارت های شناختی در فصول بعدی با جزئیات بیشتر مورد بحث قرار خواهد گرفت.

مهارت های سازنده

مهارت‌های سازنده، درست مانند مهارت‌های شناختی، کارکردهای نشان‌دهنده را انجام می‌دهند؛ به نظر می‌رسد که از اقدامات عملی معلم جلوتر هستند. هدف آنها ایجاد تصویری از نتیجه نهایی فعالیت و ترسیم یک برنامه عملیاتی برای رسیدن به هدف است. مهم نیست که این اقدامات چقدر ساده به نظر می رسند، تسلط بر آنها مستلزم صرف زمان و تلاش زیاد و تلاش فکری در این زمینه است. قبل از اجرای روی کاغذ، پروژه و طرح باید در ذهن شما شکل بگیرد. در اینجا شما نمی توانید بدون تمرینات مناسب، بدون تمرین مناسب انجام دهید. این بدان معناست که خودآموزی و خود مدیریتی مهارت های سازنده یکی از وظایف اساسی خودآموزی حرفه ای و آموزشی است.

راه اصلی برای تسلط بر مهارت های سازنده عملی است، بر اساس توسعه فرآیندهای ذهنی. او دارای تخیل زنده و فعال بود که به راحتی می توانست تصویر نتیجه مورد انتظار آموزش یا آموزش را در ذهن خود الگوبرداری کند و تفکر منطقی داشت که به او امکان می داد "تکنولوژی" فرآیند آموزشی را توسعه دهد. به وضوح اهدافی را برای بهبود خود مهارت های سازنده و غیره تدوین کنید.

تمرینات خاصی برای توسعه توانایی مدل سازی ذهنی اهداف و نتایج آموزشی، تمرینات در تهیه برنامه ها و غیره وجود دارد.

مهارت های ارتباطی

مهارت های ارتباطی - توانایی برقراری ارتباط، تبادل اطلاعات و بر این اساس، ایجاد روابط مناسب آموزشی با شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی. ابزار اصلی ارتباط کلمات و گفتار، حالات چهره و حرکات است. گاهی از وسایل کمک بصری و تکنیک های مختلف استفاده می شود.

اجزای اصلی فرآیند ارتباط چیست، چه چیزی را باید یاد بگیرید، چه چیزی را باید پرورش دهید؟ اول از همه، ادراک و درک شخص دیگر، اما در عین حال توانایی "ارائه خود" و ابراز وجود. ثانیاً، توانایی گردآوری دیدگاه ها - خلق و خوی خود و طرف مقابل، به قول K. S. استانیسلاوسکی، "یک زوج ارتباط". ثالثاً توانایی مدیریت ارتباطات و انجام تنظیمات لازم در آن. پس از تسلط، این مهارت ها به عنوان یک ویژگی شخصیتی تعمیم یافته عمل می کنند - جامعه پذیری.

باید تأکید کرد که در ارتباطات آموزشی، هم توانایی درک شخص دیگر و هم توانایی ابراز وجود به یک اندازه اهمیت دارند. این مهارت ها در ابتدا به صورت آماده به معلم داده نمی شود. تجربه خود به خود شکل گرفته از فعالیت ارتباطی نیاز به بهبود دارد. شرط اصلی این امر خودآموزی است، تلاش آگاهانه معلم با هدف توسعه ویژگی های ارتباطی او.

چگونه انجامش بدهیم؟

روند خودآموزی و رشد این ویژگی ها در زیر به تفصیل مورد بحث قرار خواهد گرفت. در اینجا ما فقط جهت های اصلی آن را نشان می دهیم.

اول از همه، آگاهی نظری خاصی لازم است و سپس تمرین و تجربه فردی. همه عناصر ارتباطات اجتماعی برای یادگیری و تمرین در دسترس هستند. شما می توانید یاد بگیرید که در برقراری ارتباط، مهارت های برقراری تماس، مدیریت ارتباطات، مهارت های درک و درک شخص دیگر، ارائه خود و سایر عناصر ارتباطی آرام باشید. البته برای این کار باید ویژگی های توانایی های ارتباطی خود را بشناسید و بتوانید وظایف خاصی را برای خود تعیین کنید.

اطلاعات مهارت ها

مهارت های اطلاعاتی معمولاً به عنوان مهارت های آموزشی مستقل شناخته نمی شوند. آنها معمولاً فقط به عنوان یک وسیله ارتباطی در نظر گرفته می شوند. در واقع، ارتباط بدون انتقال اطلاعات امکان پذیر نیست. با این حال، اطلاع رسانی در فرآیند آموزش و آموزش نیز کارکرد مستقل مهمی دارد - کارکرد انتقال تجربه اجتماعی-تاریخی به نسل های جدید. مشروعیت مستقل دانستن مهارت های آموزشی اطلاعاتی نیز با این واقعیت توجیه می شود که مهارت های ارتباطی تنها شرطی است که تأثیر فرآیند آموزشی را افزایش می دهد، در حالی که مهارت های اطلاعاتی نه تنها تأثیر را افزایش می دهد، بلکه یکی از ویژگی های ضروری آموزش و پرورش است. .

هنگام توسعه مهارت های اطلاعاتی معلم، صحنه سازی صدا، تمرین دیکشنری، بیان و رنگ آمیزی احساسی گفتار، فرهنگ و سبک آن، از جمله کسب و کار خاص (ریاضی، تاریخی، و غیره) و حرفه ای، اهمیت کمی ندارد. دانشگاه همیشه موفق به حل این مشکلات نمی شود، بنابراین معلمان اغلب مجبورند خودشان تحصیلات خود را تکمیل کنند. این کار همیشه به صورت حرفه ای انجام نمی شود، در نتیجه برخی از معلمان عادت های نادرست و حتی مضر را شکل می دهند و تقویت می کنند.

در ضمن، اگر بلد باشید روی خودتان کار کنید، می توانید به موفقیت های بزرگی دست پیدا کنید. در کتاب آکادمیک M.V. Nechkina "مطالعات در مورد سخنرانان" در مورد اسرار مهارت های سخنرانی مورخ مشهور V.O. Klyuchevsky می خوانیم. او تعلیم داد: «هنگام سخن گفتن در جمع، گوش و ذهن شنوندگان را جذب نکنید، بلکه طوری صحبت کنید که در حین گوش دادن، سخنان شما را نشنوند، بلکه موضوع شما را ببینند و لحظه شما را احساس کنند. تخیل و قلب شنوندگان بدون تو و بهتر از تو با ذهنشان کنار می آید. هنگام توسعه یک ایده در یک سخنرانی، ابتدا باید نمودار آن را در ذهن شنونده قرار دهید، سپس آن را در یک مقایسه بصری به تخیل ارائه دهید، و در نهایت، روی یک خط ترانه نرم، آن را با دقت روی قلب شنونده قرار دهید. پس شنونده اسیر جنگی شماست و از شما فرار نمی کند، حتی وقتی او را آزاد کنید، برای همیشه موکل مطیع شما خواهد ماند.» و بالای کلمه «طرح» نوشت: «مختصر. ضرب شده کلمات قصار."

همانطور که می بینیم، اسرار تأثیر کلامی نه تنها در صدای فیزیکی، بلکه در تأثیر بر تخیل، احساسات و افکار، در سازماندهی "دید درونی"، "شنود درونی"، در همزمانی افکار است. گوینده و درک کننده، به اصطلاح، در همدلی آنها.

با این حال، کل سوال این است که چگونه می توان به این امر دست یافت. یکی از این روش ها «تفکر با صدای بلند» است، زمانی که شنونده شاهد و شرکت کننده در تولد یک فکر می شود. او به طور همزمان هم محتوای اطلاعات و هم منطق تفکر مدرس را جذب می کند. این چیزی است که معلم هنگام ارائه مطالب آموزشی مشکل ساز می گوید.

نمونه کتاب درسی سخنرانی K. A. Timiryazev در مورد زندگی گیاهان بود که در موزه پلی تکنیک ایراد کرد. راز موفقیت آن در این است که مدرس توانست قوه تخیل و اندیشه شنوندگان را به حرکت درآورد، آنها فکر کردند، شک کردند و حقیقت را با او کشف کردند. (جزئیات بیشتر در مورد این سخنرانی را می توان در کتاب K. A. Timiryazev "زندگی گیاهان" یافت.)

I. P. Pavlov استادانه در هنر تدریس تسلط یافت. او سخنرانی های خود را به گفتگوهای پر جنب و جوش درباره تجربه مشاهده شده تبدیل کرد. گاهی اوقات به نظر می رسید که او سؤالاتی را برای خود مطرح می کند و سپس به آنها پاسخ می دهد و مهم ترین جنبه های موضوع را برای شنوندگان آشکار می کند. ویژگی بارز سخنرانی های پاولوف، بیان عجیب و غریب گفتار او بود. عبارات حفظی را به زبان نمی آورد. او در دید آشکار می اندیشید و خلق می کرد. و تصادفی نیست که بسیاری از عبارات او وارد اصطلاحات علم فیزیولوژی شده است. اینها عبارتند از "تغذیه خیالی"، "آب اشتعال"، "مرکز نگهبان"، "موزاییک" نقاط برانگیخته و مهار شده در قشر مغز، "آلیاژ" خواص ذاتی و اکتسابی و غیره.

صحنه سازی صدای خود، تمرین دیکشنری، لحن، تسلط بر تکنیک مکث های معنایی و منطقی و غیره - همه اینها موضوعات بسیار مهمی در هنر تأثیر کلامی هستند. چه کسی نداند که حتی یک کلمه محبت آمیز را می توان به گونه ای تلفظ کرد که به عنوان یک توهین تلقی شود.

رنگ‌های صوتی گفتار دارای بار اطلاعاتی عظیمی هستند. می توان جذابیت سخنرانی D.I. مندلیف را تصور کرد اگر یکی از آهنگسازان - معاصران دانشمند گفت که او می تواند این سخنرانی ها را به موسیقی تنظیم کند.

اگر سرعت گفتار با محتوا مطابقت نداشته باشد، گفتار نادرست به نظر می رسد. آیا می توان به سرعت در مورد اعمال و فرآیندهایی که بسیار آهسته و برای مدت طولانی اتفاق می افتند صحبت کرد و برعکس، در مورد پدیده هایی که فوراً رخ می دهند، به شیوه ای کشیده صحبت کرد؟ چه کسی نداند گوش دادن به سخنرانی یکنواخت یک معلم یا مدرس چقدر خسته کننده است؟ درست است، برخی از کیفیت های گفتار، به عنوان مثال، صدا، به اراده فرد بستگی ندارد. طبیعت به روش های مختلف به انسان ها هدیه داده است. اما هرکسی که دستگاه گفتار سالمی دارد با کار مناسب می تواند به فرهنگ گفتار خوبی دست پیدا کند. این یکی دیگر از وظایف خودآموزی حرفه ای معلم است.

مهارت های سازمانی

مهارت های سازمانی نقش ویژه ای در کار معلم دارد. آموزش و پرورش، سازماندهی فعالیت های شناختی دانش آموزان از موارد خاص مدیریت است. بنابراین می توان گفت که مهارت های سازمانی همه مهارت های آموزشی دیگر را با هم ترکیب می کند. معلم نمی تواند بدون داشتن مهارت های شناختی و تفکر آموزشی توسعه یافته، بدون توانایی پیش بینی و برنامه ریزی، درک و برقراری ارتباط با فرد دیگر، متقاعد کردن او و غیره سازمان دهنده خوبی باشد، در عین حال مهارت های سازمانی نیز دارای ویژگی های خاصی است. در ساده ترین شکل آن، این توانایی عبارت است از: 1) تعیین کار، دستور دادن، 2) نظارت بر اجرای کار، 3) خلاصه کردن نتایج آنچه انجام شده و ارزیابی آنها. این اقدامات به ظاهر ساده نیازمند توانایی ها و ویژگی های شخصیتی خاصی است. به گفته L. I. Umansky، چنین ویژگی هایی شامل موارد زیر است:

خصوصیات روانی عمومی: جهت گیری فرد و آمادگی او در زمینه فعالیت سازمان یافته.

برخی از خصوصیات عمومی دیگر: اجتماعی بودن، فعالیت، کارایی و غیره.

3. توانایی های سازمانی به معنای محدود:

الف) توانایی در نظر گرفتن ویژگی های روانی یک فرد، گروهی از مردم، یعنی حس سازمانی (انتخاب توجه به اشیاء روانی).

ب) توانایی آلوده کردن و شارژ کردن دیگران با انرژی خود. برای انجام این کار، شما باید بر تکنیک های تأثیر روانی تسلط داشته باشید، بتوانید دانش روانشناختی را هنگام حل مشکلات سازمانی به کار ببرید.

ج) تمایل، آمادگی برای فعالیت های سازمانی، توانایی حفظ درایت روانی، حس تناسب.

چنین تحلیلی بسیار ارزشمند است زیرا رویکردی جامع به مهارت ها و توانایی های سازمانی یک فرد ارائه می دهد.

برای کار خودآموزشی در مورد بهبود مهارت های سازمانی، معلم، اول از همه، باید میزان پیشرفت هر یک از این مؤلفه ها را ارزیابی کند، تشخیص دهد که در کدام یک از آنها شکاف وجود دارد و غیره. مطالعه مهارت های سازمانی یک تصویر عینی درست به دست می دهد. ، که بر اساس آن تدوین و تعیین اهداف مشخص برای خودآموزی کار دشواری نیست. در هر مورد این مشکلات به طور متفاوتی حل خواهد شد. اگر فردی تمایل روشنی به انجام فعالیت ها داشته باشد، ممکن است تمایلی به شرکت در خودآموزی مهارت های سازمانی ایجاد نشود. این نشان دهنده نامناسب بودن کار آموزشی است.

اگر عدم آمادگی برای فعالیت های سازمانی آشکار شود و خصوصیات عمومی سازمانی مورد تردید قرار نگیرد، بحث دیگری است. همیشه امکان تکمیل مطالعات و آمادگی در این زمینه خاص وجود دارد.

مشکلات خودآموزی عبارتند از: جامعه پذیری و ابتکار ناکافی، بی نظمی شخصی، ناتوانی در ابراز خود و تأثیرگذاری بر دیگران و غیره.

راه اصلی خودآموزی مهارت های سازمانی یکی است - تمرین، تمرین. مهم نیست که معلم چه داده های روانشناختی "اساسی" برای فعالیت های سازمانی دارد، او نمی تواند بدون تسلط بر روش ها و تکنیک های فعالیت سازمانی توسعه یافته توسط جامعه به یک سازمان دهنده توانا تبدیل شود. و این را می توان با مطالعه ادبیات روانشناختی ویژه مربوطه، مطالعه تجربه کار سازمانی سایر معلمان و با تسلط بر تمرین های خاص به دست آورد.